Схема работы на уроке с применением технологии парного обучения

Эта схема наиболее полно отражает суть технологии парного обучения. В данном случае мы имеем:

Р — это ученики, составляющие первичную пару.

К — согласно методике, это карточки, или контент. Но, учитывая многовариантность заданий, удобнее обозначить их как «блок информации, с которым будет работать каждый ученик».

Пунктиром обозначены дополнительные участники. То есть те партнеры, с которыми главные в паре будут работать после выполнения основного задания.

Алгоритм работы в паре . Этот пункт является основным параметром для технологии парного обучение. Принцип в том, что ученики не просто выполняют какое-то задание, а работают именно по предложенному алгоритму, который включает в себя несколько пунктов, направленных на тесное общение.

Виды алгоритмов работы в паре для технологии парного обучения

• Тренер и ученик . Здесь один ученик играет вспомогательную роль. Он не обучает, а просто выполняет функцию координатора. Например, при взаимном диктанте — он просто диктует текст.
• Взаимное обучение . Роли "учителя" и "ученика" в паре меняются.
• Совместное обучение . В такой паре участвуют два равноправных ученика. Они на уроке вместе изучают текст, блок информации, деля его на составляющие части.

Примеры заданий для работы в парах (карточек)

1. Разбить текст параграфа (художественного произведения) на несколько "кусков". На 1 карточке — часть теста, вопросы по этой части. На оборотной стороне карточки — практические задания.
2. Термины и правила. На 1 стороне карточки написано само правило, толкование термина и т.д. На оборотной стороне — практические задания.
3. Диктант. Текст диктанта (на всех карточках разный). На оборотной стороне — практические задания.
4. Картинка, таблица по теме, условие задачи. Далее — вопросы, поясняющие суть задания. На обратной стороне — похожие задачи, картинки, примеры для самостоятельной проработки.

Это лишь некоторые примеры карточек. Каждый учитель сам может выбрать алгоритм работы и содержание карточек, исходя из особенностей предмета, темы и способностей класса.

Подготовка и реализация урока по ТПО

• Учитель выбирает тематический цикл, состоящий из нескольких блоков. Например, на уроках математики вы должны за 10 дней пройти тему "Уравнения. Виды уравнений. Решение задач с уравнениями". Или на уроке литературы за 5-7 занятий должны изучить .

Фишка в том, что обучение теперь будет проходить не поэтапно: от простого к сложному, а сразу все темы будут изучаться одновременно. Причем, изучать их будут сами ученики.

На начальном этапе таким образом можно разделить пока одну тему.

• Выбрав цикл, учитель делит его на подтемы.
• Каждый ученик получает отдельное домашнее задание — свою подтему. Это может быть определенный параграф, творческое задание, практическое задание-исследование. Вариантов масса, и выбор здания зависит от уровня развития учащихся и их возраста.
• Важно, чтобы при выполнении задания ученик имел возможность использовать как можно больше источников информации: интернет, литература, СМИ, родители, друзья, профессиональные сообщества и т.д.

Вот в этом и состоит основная сложность ТПО. Конечно, для начинающих удобнее будет задавать задания попроще: выучить определенный параграф, написать мини-сочинение, составить инфографику по теме, сводную таблицу и т.д. Но в идеале желательно стремится к тому, чтобы ученики максимально охватывали все источники информации при подготовке к уроку и представляли свои знания наиболее удобным способом.

• На уроке учащиеся разбиваются на пары. Теперь одному достается роль «учителя», другому — «ученика». Задача «учителя»: как можно доступнее и полнее обучить своего партнера всему тому, что он подготовил к уроку. «Ученик» в это время составляет вопросы по теме, уточняет информацию и т.д. Далее «ученик» задает свои вопросы, уточняет информацию и выполняет первое пробное задание. Затем участники пары меняются ролями.
• После того, как оба участника объяснили друг другу свою часть, они меняются карточками и выполняют задания (на оборотной стороне). Затем следует этап , оценивания и записи в «экране учета».
• Далее начинается самое интересное. Участники пары меняют партнеров (то, что в схеме было обозначено пунктиром). Теперь ученик должен научить еще одного партнера. Но только не тому, что он готовил дома, а тому, что он только что узнал от своего товарища.

Именно этот момент и заставляет учеников максимально эффективно готовиться к урокам. Ведь теперь за неподготовленный урок он не просто получит нагоняй от учителя. Он подведет своего одноклассника, который может и засмеять, и высказать обиду. То есть создается нормальная обстановка здоровой конкуренции: кто лучше объяснит, кто лучше подготовился и т.д.

Как организовать учет знаний

Для мониторинга знаний для каждой темы заводится «экран учета».

В таблице для каждого ученика на каждый урок отведено две графы. В первой — оценка, выставленная партнером по паре. Во второй графе — номер участника пары по списку. Например, Сидорова П. на первом уроке получила «4», работая в паре с Петровой. «+» означает, что ученик работал в паре с учителем.

Судя по данному экрану учета, проведено пока три урока по технологии парного обучения. При этом Петрова уже освоила весь материал, а Поляков и Михайлов, наоборот, отстают. Это дает возможность учителю не только видеть достижения и уровень знаний каждого ученика, но и возможность так составлять пары, чтобы сильный ученик работал отстающими. Учитель и сам может садиться в пару к кому-либо из учеников. Например, можно проверить знания у тех, кто закончил работу на уроке раньше всех. Или наоборот, поработать индивидуально с отстающими.

Экран вывешивается на доску. Ученик, подготовив материал, находит себе в пару того, кто этот материал уже изучил и работает с ним.

Как выставлять оценки?

По идее, оценки на уроках выставляют сами ученики. Учитель оценивает лишь итоговую контрольную по теме.

Но на практике удобнее и другой вариант: учитель сам оценивает учеников после работы в паре на каждом уроке. Для этого первый столбец можно разделить еще на две графы: оценка напарника и оценка учителя. При этом педагогу вовсе нет необходимости проверять каждого ученика. Можно проверять выборочно. Зато такой подход позволит развивать чувство ответственности. Ученики уже не будут завышать оценки «по дружбе», так как если учитель обнаружит пробелы, отвечать за это будет тот, кто играл роль наставника в данной паре. Такие моменты обсуждаются заранее.

Некоторые нюансы работы по ТПО

Как рассадить учеников?

Для организации работы в парах удобнее всего использовать схему, предложенную Г. Громыко.

Эта схема удобна тем, что участники пары максимально приближены друг к другу, но при этом они могут слышать и других участников. Более того, пересекаясь с участниками других пар, ученики составляют динамичные пары.

Хотя, если вы используете технологию парного обучения лишь частично, для работы только на одном уроке — можно оставить привычное расположение парт. При этом соседи по одной парте — это главная пара. А сменные партнеры — ученики, сидящие на парте, стоящей сзади.

Как часто проводить уроки по ТПО?

Технологию парного обучения можно использовать на любом уроке — вне зависимости от его типа. Те, кто только начинает осваивать эту технологию, могут, к примеру, использовать приемы парного обучения на каждом уроке, отводя для этой работы минут 15-20. Также и начинать желательно с самых простых алгоритмов.

Какие нюансы необходимо предусмотреть?

• Определите точный регламент времени: сколько ученики будут работать в одной паре, сколько в сменной и т.д.
• Будет ли проводится смена партнеров в паре? Сколько раз? Начинающим можно остановится на какое-то время на постоянных парах и вводить сменных партнеров постепенно.
• Продумайте, чем будете занимать «быстрых» учеников. Их можно подключать к другим парам в виде консультантов, можно предложить более сложные задания по теме для индивидуальной работы, привлечь к проверке результатов письменных заданий и т.д.

Практика показала, что технология парного обучения позволяет даже самым слабым ученикам овладевать знаниями быстрее и лучше. В доказательство можно привести пример работы , который, используя парное обучение, за короткий срок мог «вытянуть» даже самый слабый класс.

Но технология получила свое развитие относительно недавно. Поэтому хотелось бы услышать мнения педагогов, которые уже строили свои уроки на основе принципов парного обучения. Насколько эффективна была работа? В чем была главная трудность? Какие еще рекомендации вы могли бы дать коллегам?

Технология парного обучения - один из видов педагогических технологий , при котором один участник учит другого (одного) участника. При этом необходимо наличие по меньшей мере трёх участников, чтобы имелась возможность для смены партнёров в парах. Технология парного обучения является частным случаем технологии работы в парах.

Технология парного обучения является базовым, системообразующим компонентом коллективных учебных занятий , которые включают в себя:

• взаимодействие участников учебного процесса в парах сменного состава, когда коммуникация осуществляется главным образов в форме диалога ,
• индивидуально-обособленную деятельность участников, когда имеет место опосредованный вид коммуникации ,
• взаимодействие в группе (в нескольких малых группах или в одной большой), когда основным видом коммуникации является фронтальная коммуникация.

Виды учебной деятельности в парах

Выделяют следующие виды учебной работы в паре: обсуждение, совместное изучение, обучение, тренировка и проверка. Возможно появление и других видов.

Виды работы в паре различаются:

• позициями (ролями) обучающихся;
• целями;
• содержанием;
• техниками взаимодействия;
• результатами.

Для обеспечения плодотворной работы в паре недостаточно лишь грамотно сформулировать учебное задание или призвать учащихся быть терпеливым к собеседнику. Нужно определить четкий и последовательный порядок действий учащихся, обеспечивающий их сотрудничество.

Два варианта использования работы в парах

Учебная деятельность в парах может использоваться в качестве главного компонента учебного занятия или в качестве дополнительного.

• Дополнительный компонент учебных занятий.

При расширении организационной структуры фронтально организованных учебных занятий (их разновидностью является, например, урок) учебной деятельностью обучающихся в парах, последняя может быть только вспомогательной, а её возможности очень ограниченными. (В отдельных методических материалах, посвящённых будто бы коллективному способу обучения , этот факт как раз и не учитывается.) Ведь на уроках ведущей формой обучения является групповая (взаимодействие в группе - малой или в рамках всего класса, когда каждый говорящий направляет сообщение одновременно всем). В связи с этим на уроке обеспечивается общий фронт - одинаковая для всех тема, примерно одинаковый темп её изучения, общее время начала и окончания занятий.

В этом случае использование работы в парах позволяет закреплять и повторять материал, который был преподнесен учителем всему классу. Обычно ученики заняты каким-то одним видом учебной деятельности в парах. Такая работа начинается и заканчивается учащимися одновременно.

Такой вариант использования работы в парах можно сравнить с бегом на месте (который, конечно же, имеет несомненную пользу). Но больше возможностей предоставляет бег в спортивном зале, а ещё больше - на больших открытых пространствах.

• Ведущий компонент учебных занятий.

В этом случае парная работа используется главным образом для изучения нового учебного материала (без предварительного объяснения учителя), освоения новых способов учебной деятельности. Но это требует перестройки всего учебного процесса: режима занятий, контроля и оценивания деятельности учащихся, построения учебных программ, должностных обязанностей педагогов, управления школой, то есть перехода от классно-урочной системы к иным формам организации образовательного процесса, основанным на индивидуальных учебных маршрутах обучающихся. На занятиях, которые названы коллективными , в одно и то же время можно наблюдать разные формы организации обучения: одни школьники работают в парах, другие в группах, третьи с учителем, остальные самостоятельно. В процессе коллективных учебных занятий значительную долю нового учебного материала учащиеся осваивают самостоятельно (индивидуально, в парах или группах). При этом ведущей является работа в парах.

Диапазон использования в учебных целях

Обучение в парах инвариантно относительно вида деятельности или контента . Оно используется практически на всех школьных предметах . Методисты используют технологию парного обучения на своих методических секциях. Специалисты ТРИЗ в парах обучают инженеров теории решения изобретательских задач.

Использование не для учебных целей

Технология взаимодействия участников в парах находит применение в различных областях деятельности, - в тех случаях, когда люди собираются вместе для решения какой-то общей задачи, например, -

В связи с тем, что «технология парного обучения» постепенно начала использоваться также в неучебных процессах, возникло более широкое понятие «технология работы в парах».

«Разработка урока по ФГОС» - Отличия структуры урока. Три постулата современного урока. Выживает не самый сильный и не самый умный. Регулятивные УУД. Коммуникативные УУД. Схема урока. Разработка урока по ФГОС 2 поколения. Ход урока. Межпредметные связи. Исследование на материале учебника. Урок – основная форма организации учебных занятий в системе обучения.

«Урок по требованиям ФГОС» - Познавательные действия. Учитель. Посредственный учитель. Осознание учащимися своей УД. Дантист. Урок закрепления знаний. Урок современного типа. Эффективность учебно-воспитательной деятельности. Принципы управления учебным процессом. Важнейшая задача современной системы. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

«Урок в соответствии с ФГОС» - Урок в соответствии с ФГОС. Методы и формы организации самостоятельной учебной деятельности. Требования к технике проведения урока. Аспектный анализ учебного занятия (системы учебных занятий). Применение теоретических положений. Самостоятельная работа школьников. Системно-деятельностный подход. Учащийся должен осваивать системы социально принятых знаков.

«Урок в рамках ФГОС» - Задания творческого уровня. Этап реализации построенного проекта. Виды УУД. Формирование у учащихся умений. Урок в соответствии с ФГОС ООО. Построение каждого этапа урока. Организовать самопроверку. Итог изучению значительного по объему материала. Способ построения нового знания. Роль учителя как управленца.

«Типы уроков по ФГОС» - Интериоризация способов действий. Рефлексия деятельности. Осознание учащимися метода преодоления затруднений. Постановки целей коррекционной деятельности. Урок развивающего контроля. Этап актуализации и пробного учебного действия. Выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности. Применение способов действий.

«Современный урок по ФГОС» - Анализ урока в соответствии с ФГОС. Содержание образования. Современный урок в соответствии с ФГОС. Безошибочное выполнение упражнений. Система дидактических принципов. Коррекционный урок. Коммуникативные УУД. Требования к современному уроку. Урок применения предметных ЗУНов. Организационные формы обучения.

Всего в теме 10 презентаций

Понятие формы обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в различных формах.

Латинское слово forma означает внешнее очертание, наружный вид, структура чего-либо. По отношению к обучению понятие «форма» употребляется в двух значениях: форма обучения и форма организации обучения.

Форма обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса. Она зависит от целей, содержания, методов и средств обучения, материальных условий, состава участников образовательного процесса и других его элементов.

Существуют различные формы обучения, которые подразделяются по количеству обучающихся, времени и месту обучения, порядку его осуществления. Выделяют индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные формы обучения. Такая классификация не является строго научной, но позволяет несколько упорядочить разнообразие форм обучения.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником.

В групповых формах обучения учащиеся работают в группах, создаваемых на различных основах.

Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя сразу со всеми учащимися в едином темпе и с общими задачами.

Коллективная форма обучения отличается от фронтальной тем, что учащиеся рассматриваются как целостный коллектив со своими особенностями взаимодействия.

При парном обучении основное взаимодействие происходит между двумя учениками.

Такие формы обучения, как аудиторные и внеаудиторные, классные и внеклассные, школьные и внешкольные, связаны с местом проведения занятий.

Рассмотрим теперь, какой смысл вкладывается в понятие «форма организации обучения», или «организационная форма обучения». Эти понятия рассматриваются как синонимы.

Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, определенный вид занятий (урок, лекция, семинар, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т.д.).

Классификация форм организации обучения проводится учеными по разным основаниям. Например, в основе классификации В.И. Андреева лежит структурное взаимодействие элементов по доминирующей цели обучения. Автор выделяет следующие формы организации обучения: вводное занятие; занятие по углублению знаний; практическое занятие; занятие по систематизации и обобщению знаний; занятие по контролю знаний, умений и навыков; комбинированные формы занятий .

В.А. Онищук подразделяет формы организации обучения по дидактическим целям на теоретические, практические, трудовые, комбинированные .

А.В. Хуторской выделяет три группы форм организации обучения: индивидуальные, коллективно-групповые и индивидуально-коллективные занятия.

К индивидуальным занятиям относятся репетиторство, тьюторство, менторство, гувернерство, семейное обучение, самообучение.

Коллективно-групповые занятия включают уроки, лекции, семинары, конференций, олимпиады, экскурсии, деловые игры.

Индивидуально-коллективные занятия – это погружения, творческие недели, научные недели, проекты .

Предварительный просмотр:

Становление и совершенствование форм обучения

Формы обучения динамичны, они возникают, развиваются, заменяют одна другую в зависимости от уровня развития общества, производства, науки. Истории мировой образовательной практики известны различные системы обучения, в которых преимущество отдавалось тем или иным формам.

Еще в первобытном обществе сложилась система индивидуального обучения как передача опыта от одного человека к другому, от старшего к младшему. Однако таким способом можно было обучить незначительное число учащихся. Дальнейшее развитие общества требовало больше грамотных людей. Поэтому на смену индивидуальному обучению пришли другие формы его организации. Но индивидуальное обучение сохранило свою значимость до настоящего времени в виде репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства.

Репетиторство, как правило, связано с подготовкой ученика к сдаче зачетов и экзаменов.

Тъюторство и менторство более распространены за рубежом. Эти формы обучения способны обеспечить продуктивную образовательную деятельность ученика. Ментор, понимаемый как советчик ученика, его наставник, вносит в содержание изучаемого предмета индивидуальность, оказывает содействие при выполнении заданий, помогает адаптироваться в жизни. Тьютор – это научный руководитель ученика. Функции тьютора могут выполнять учителя при подготовке учащихся к выступлениям на конференциях, «круглых столах» и других научных мероприятиях.

Восстанавливается в последнее время такая форма семейного обучения, как гувернерство.

По мере развития научного знания и расширения доступа к образованию большего круга людей система индивидуального обучения трансформировалась в индивидуально-групповую. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа по-прежнему носила индивидуальный характер. Учитель обучал 10–15 детей разного возраста, уровень подготовки которых был различным. Он поочередно спрашивал у каждого из них пройденный материал, также в отдельности каждому объяснял новый учебный материал, давал индивидуальные задания. Закончив работу с последним учеником, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новый материал, давал очередное задание и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Начало и окончание занятий, а также сроки обучения для каждого ученика тоже были индивидуализированы. Это позволяло учащимся приходить в школу в разное время года и в любое время дня.

Индивидуально-групповое обучение, претерпев определенные изменения, сохранилось до наших дней. Существуют сельские школы, как правило, начальные, в которых обучается небольшое количество учащихся. В одном классе может быть два-три ученика, занимающихся по программе первого класса, и несколько человек – по программе второго класса.

В средние века по мере актуализации потребности в образованных людях, обусловленной прогрессивным социально-экономическим развитием, образование становится все более массовым. Появилась возможность подбирать в группы детей примерно одного возраста. Это привело к появлению классно-урочной системы обучения. Зародилась эта система в XVI в. в школах Белоруссии и Украины и получила теоретическое обоснование в XVII в. в книге «Великая дидактика» Яна Амоса Коменского.

Классной эта система называется потому, что учитель проводит занятия с группой учащихся определенного возраста, имеющей твердый состав и называемой классом. Урочной – поскольку учебный процесс проводится в строго определенные отрезки времени – уроки.

После Коменского значительный вклад в разработку теории урока внес К.Д. Ушинский.

Классно-урочная система получила распространение во всех странах и в основных чертах остается неизменной около четырехсот лет.

Однако уже в конце XVIII в. классно-урочная система обучения стала подвергаться критике. Поиски организационных форм обучения, которые заменили бы классно-урочную систему, были связаны преимущественно с проблемами количественного охвата обучающихся и управления учебным процессом.

Попытку реформирования классно-урочной системы предприняли в конце XVIII – начале XIX в. английский священник А. Белл и учитель Дж. Ланкастер. Они стремились разрешить противоречие между потребностью в более широком распространении элементарных знаний среди рабочих и сохранением минимальных затрат на обучение и подготовку учителей.

Новая система получила название белл-ланкастерской системы взаимного обучения и была одновременно применена в Индии и Англии. Сущность ее заключалась в том, что старшие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что в итоге позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение. Но само качество обучения оказывалось невысоким и поэтому белл-ланкастерская система не получила широкого распространения.

Учеными и практиками также были предприняты попытки поиска таких организационных форм обучения, которые сняли бы недостатки урока, в частности его ориентированность на среднего ученика, единообразие содержания и усредненность темпов учебного продвижения, неизменность структуры, что сдерживает развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся.

В конце XIX в. появились формы избирательного обучения – батавская система в США и мангеймская в Западной Европе. Сущность первой состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая отводилась на коллективную работу с классом, а вторая – на индивидуальные занятия с теми учащимися, которые в них нуждались.

Мангеймская система, впервые примененная в г. Мангейм (Европа), характеризовалась тем, что при сохранении классно-урочной системы обучения учащиеся в зависимости от способностей, уровня интеллектуального развития и степени подготовки распределялись по разным классам.

Исходя из принципа соответствия учебной нагрузки и методов обучения реальным способностям и возможностям детей, основатель этой системы Й. Зиккингер предложил создавать четыре типа классов: классы для наиболее способных, основные классы для детей со средними способностями, классы для малоспособных и вспомогательные классы для умственно отсталых. Отбор в такие классы происходил на основе психометрических замеров, характеристик учителей и экзаменов. И. Зиккингер полагал, что учащиеся смогут переходить из одного типа классов в другой, но на практике это оказалось невозможным из-за значительных различий в программах обучения.

В 1905 г. возникла система индивидуализированного обучения, впервые примененная учительницей Еленой Паркхерст в г. Дальтон (США) и названная дальтон-план. Эту систему нередко именуют еще лабораторной, или системой мастерских. Ее цель состояла в том, чтобы дать ученику возможность учиться с оптимальной для него скоростью и в темпе, соответствующем его способностям. Учащиеся по каждому предмету получали задания на год и отчитывались по ним в установленные сроки. Традиционные занятия в форме уроков отменялись, единого для всех расписания занятий не было. Для успешной работы учащиеся снабжались всеми необходимыми учебными пособиями, инструкциями, в которых содержались методические указания. Коллективная работа велась один час в день, остальное время ученики проводили в предметных мастерских и лабораториях, где занимались индивидуально. Опыт работы показал, что большинству из них было не по силам без помощи учителя самостоятельно учиться. Широкого распространения дальтон-план не получил.

В 1920-е гг. дальтон-план подвергся резкой критике со стороны ученых и практических работников школы. В то же время он послужил прототипом для разработки в СССР бригадно-лабораторной системы обучения, которая практически вытеснила урок с его жесткой структурой. В отличие от дальтон-плана бригадно-лабораторная система обучения предполагала сочетание коллективной работы всего класса с бригадной (звеньевой) и индивидуальной работой каждого ученика. На общих занятиях планировалась работа, обсуждались задания, учитель объяснял трудные вопросы темы и подводил итоги общей деятельности. Определяя задание бригаде, учитель устанавливал сроки его выполнения и обязательный минимум работы для каждого ученика, при необходимости индивидуализируя задания. На итоговых конференциях бригадир от имени бригады отчитывался за выполнение задания, которое, как правило, выполняла группа активистов, а остальные только присутствовали при этом. Отметки же выставлялись одинаковые всем членам бригады.

Для бригадно-лабораторной системы организации занятий, претендовавшей на универсальность, было характерно умаление роли учителя, низведение его функций к периодическим консультациям учащихся. Переоценка учебных возможностей учеников и метода самостоятельного добывания знаний привели к значительному снижению успеваемости, отсутствию системы в знаниях и несформированности важнейших общеучебных умений. В 1932 г. обучение по этой системе прекратилось.

В 1920-е гг. в отечественных школах начала также применяться проектная система обучения (метод проектов), заимствованная из американской школы, где ее разработал У. Килпатрик. Он считал, что основу школьных программ должна составлять опытная деятельность ребенка, связанная с окружающей его реальностью и основанная на его интересах. Ни государство, ни учитель не могут заранее вырабатывать учебную программу, она создается детьми совместно с учителями в процессе обучения и черпается из окружающей действительности. Учащиеся сами выбирают тему разработки проекта. В зависимости от специализации (уклона) учебной группы она должна отражать общественно-политическую, хозяйственно-производственную или культурно-бытовую сторону окружающей реальности. То есть основная задача проектов состояла в вооружении ребенка инструментарием для решения проблем, поиска и исследований в жизненных ситуациях. Однако универсализация данного метода, отказ от систематического изучения учебных предметов привели к снижению уровня общеобразовательной подготовки детей. Эта система тоже не нашла широкого распространения.

В 1960-е гг. прошлого столетия большую известность получил план Трампа, названный так по имени его разработчика американского профессора педагогики Л. Трампа. Эта форма организации обучения предполагала сочетание занятий в больших аудиториях (100–150 человек) с занятиями в группах по 10–15 человек и индивидуальную работу учащихся. На общие лекции с применением разнообразных технических средств отводилось 40% времени, на обсуждение лекционного материала, углубленное изучение отдельных разделов и отработку умений и навыков (семинары) – 20%, а остальное время учащиеся работали самостоятельно под руководством педагога или его помощников из сильных учеников. Классы при этой системе отменялись, состав малых групп был непостоянный.

В настоящее время по плану Трампа работают лишь некоторые частные школы, а в массовых закрепились только отдельные элементы: преподавание бригадой педагогов одного предмета (один читает лекции, другие проводят семинары); привлечение помощников, не имеющих специального образования, к проведению занятий с большой группой учащихся; организация самостоятельной работы в малых группах. Кроме механического переноса вузовской системы обучения в общеобразовательную школу план Трампа утверждал принцип индивидуализации, выражающийся в предоставлении ученику полной свободы в выборе содержания образования и методов его освоения, что было связано с отказом от руководящей роли учителя и игнорированием стандартов образования.

В современной практике существуют и другие формы организации обучения. На Западе имеются неградуированные классы, когда ученик по одному предмету обучается по программе седьмого класса, а по другому, например, – шестого или пятого.

Ведутся эксперименты по созданию открытых школ, где обучение ведется в учебных центрах с библиотеками, мастерскими, т.е. идет разрушение самого института «школа».

Особая форма организации обучения – погружение, когда на протяжении определенного отрезка времени (одной-двух недель) учащиеся осваивают только один или два предмета. Аналогично организуется обучение по эпохам в Вальдорфских школах.

Такова краткая история развития организационных форм обучения. Наиболее устойчивой из всех перечисленных форм массового обучения оказалась классно-урочная система. Она действительно является ценным завоеванием педагогической мысли и передовой практики работы массовой школы.

Предварительный просмотр:

Формы организации учебного процесса

Учебный процесс может быть организован разнообразно. Существует целый комплекс форм его организации: урок (в классическом понимании), лекция, семинар, конференция, лабораторно-практическое занятие, практикум, факультатив, экскурсия, курсовое проектирование, дипломное проектирование, производственная практика, домашняя самостоятельная работа, консультация, экзамен, зачет, предметный кружок, мастерская, студии, научное общество, олимпиада, конкурс и др.

В современной отечественной школе урок остается основной формой организации обучения, позволяющей эффективно осуществлять учебно-познавательную деятельность учащихся.

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную и иную деятельность постоянной группы учащихся (класса), используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы ученики овладевали основами изучаемого предмета, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

В каждом уроке можно выделить его основные компоненты (объяснение нового материала, закрепление, повторение, проверка знаний, умений, навыков), которые характеризуют различные виды деятельности учителя и учащихся. Эти компоненты могут выступать в различных сочетаниях и определять построение урока, взаимосвязь между его этапами, т.е. его структуру.

Под структурой урока понимают соотношение компонентов урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой. Структура зависит от дидактической цели, содержания учебного материала, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие их типов.

Общепринятой классификации типов уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Б.П. Есипов, И.Т. Огородников, Г.И. Щукина классифицируют уроки по дидактической цели. Выделяют следующие уроки:

1. ознакомления учащихся с новым материалом (сообщение новых знаний);

1. закрепления знаний;
2. выработки и закрепления умений и навыков;
3. обобщающий;

1. проверки знаний, умений и навыков (контрольный урок).

И.Н. Казанцев классифицирует уроки по двум критериям: содержанию и способу проведения. По первому критерию уроки математики, например, подразделяются на уроки арифметики, алгебры, геометрии и тригонометрии, а внутри них – в зависимости от содержания преподаваемых тем. По способу проведения учебных занятий выделяют уроки-экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельной работы и т.д.

В.И. Журавлев предлагает классифицировать уроки в зависимости от преобладающих в них компонентов. При этом различают смешанные (комбинированные) и специальные уроки. Комбинированные в своей структуре содержат все компоненты урока. В структуре специальных уроков преобладает один компонент. К специальным относятся уроки:

1. усвоения нового материала;
2. закрепления;
3. повторения;
4. контроля, проверки знаний.

Кроме урока, как было отмечено выше, существуют и другие организационные формы обучения.

Лекция – это особая конструкция учебного процесса. Преподаватель на протяжении всего учебного занятия сообщает новый учебный материал, а обучающиеся его активно воспринимают. Лекция является наиболее экономичным способом передачи учебной информации, так как материал излагается концентрированно, в логически выдержанной форме. Такое занятие допускает импровизацию, которая оживляет его, придает творческий характер, акцентирует внимание слушателей, вызывает повышенный интерес.

В зависимости от дидактических целей и места в учебном процессе различают вводные, установочные, текущие, заключительные и обзорные лекции.

В зависимости от способа проведения выделяют:

1. информационные лекции, при проведении которых используется объяснительно-иллюстративный метод изложения. Это самый традиционный тип лекций в высшей школе;
2. проблемные лекции предполагают изложение материала с использованием проблемных вопросов, задач, ситуаций. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т.д.;
3. визуальные лекции предполагают визуальную подачу материала средствами ТСО, аудио-, видеотехники, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;
4. бинарные лекции (лекция-диалог) предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей, например ученого и практика, представителей двух научных направлений и т.д.;
5. лекции-провокации – это занятия с заранее запланированными ошибками. Они рассчитаны на стимулирование обучающихся к постоянному контролю предлагаемой информации и поиску неточностей. В конце лекции проводится диагностика знаний слушателей и разбор сделанных ошибок;
6. лекции-конференции проводятся как научно-практические занятия с заслушиванием докладов и выступлений аудитории по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. В заключение преподаватель подводит итоги, дополняет и уточняет информацию, формулирует основные выводы;
7. лекции-консультации предполагают изложение материала по типу «вопросы–ответы» или «вопросы–ответы–дискуссия».

Лекции определяются и по другим основаниям:

1. по общим целям: учебные, агитационные, пропагандистские, воспитывающие, развивающие;
2. по содержанию: академические и научно-популярные;
3. по воздействию: на уровне эмоций, понимания, убеждений.

В структурном отношении лекция обычно включает в себя три части: вводную, основную и заключительную. Во вводной части формулируется тема, сообщаются план и задачи, указывается основная и дополнительная литература к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, характеризуется теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, показываются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог, кратко повторяются и обобщаются основные положения, формулируются выводы, даются ответы на вопросы.

Семинар – учебное занятие в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов, докладов, рефератов. Отличие семинаров от других форм обучения состоит в том, что они ориентируют обучаемых на большую самостоятельность в учебно-познавательной деятельности. В ходе семинаров углубляются, систематизируются и контролируются знания обучающихся, полученные в результате самостоятельной внеаудиторной работы над первоисточниками, документами, дополнительной литературой, утверждаются мировоззренческие позиции, формируются оценочные суждения.

В зависимости от способа проведения выделяют несколько видов семинаров.

Наиболее распространенный вид – семинар-беседа. Проводится в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Предполагает подготовку к семинару всех обучающихся по всем вопросам плана, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных учащихся, которые обсуждаются и дополняются другими выступающими.

Иногда предварительно распределяются вопросы между участниками семинара, они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет их заслушивание и обсуждение (семинар-заслушивание).

Особой формой семинара является семинар-диспут. Он предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого семинара – формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций, развитие умения вести полемику, защищать взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать свои мысли.

Конференция (учебная) – организационная форма обучения, направленная на расширение, закрепление и совершенствование знаний. Проводится, как правило, с несколькими учебными группами.

Лабораторно-практические занятия, практикумы – формы организации обучения, при которых обучающиеся по заданию и под руководством преподавателя выполняют лабораторные и практические работы. Проводятся в учебных кабинетах, лабораториях, мастерских, на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах ученическими производственными бригадами.

Основные дидактические цели таких занятий – экспериментальное подтверждение изученных теоретических положений; овладение техникой эксперимента, умение решать практические задачи путем постановки опытов; формирование умений работы с различными приборами, аппаратурой, установками и другими техническими средствами.

Эти занятия применяются также для проверки степени усвоения теоретического материала крупных разделов программы.

Факультативные занятия предусматривают углубленное изучение учебных предметов по выбору и желанию учащихся. Они направлены на расширение научно-теоретических знаний и практических умений обучаемых.

В соответствии с образовательными задачами выделяют факультативы по:

1. углубленному изучению базовых учебных предметов;

1. изучению дополнительных дисциплин (логика, риторика, иностранный язык);
2. изучению дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, программирование).

Направленность факультативов может быть теоретической, практической или комбинированной.

Экскурсия (учебная) – форма организации обучения в условиях производства, музея, выставки, природного ландшафта с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов и явлений действительности.

В зависимости от объектов наблюдения экскурсии подразделяются на производственные, природоведческие, краеведческие, литературные, географические и т.п.

По образовательным целям экскурсии могут быть тематическими и обзорными. Тематические экскурсии проводятся в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем учебного предмета или нескольких учебных предметов (например физики и химии, биологии и географии). Обзорные экскурсии охватывают более широкий круг тем.

По месту в изучаемом разделе экскурсии бывают вводными (предваряющими), текущими (сопутствующими) и итоговыми (заключительными).

Любая экскурсия не является самоцелью, а входит в общую систему учебной работы.

Развитием экскурсионной формы обучения являются экспедиции – многодневные походы с целью изучения, например, экологической обстановки, сбора исторических сведений, фольклорного материала и т.д.

Курсовое проектирование как организационная форма обучения используется в высшей школе на заключительном этапе изучения учебного предмета. Оно позволяет применять полученные знания при решении комплексных производственно-технических или других задач, связанных со сферой деятельности будущих специалистов.

Согласно учебным планам и программам обучающиеся в образовательных учреждениях пишут курсовые проекты и курсовые работы. Курсовые проекты выполняются по циклам общенаучных, математических и специальных дисциплин. В процессе их подготовки студенты решают технические, технологические и математические задачи.

Курсовые работы выполняются по гуманитарным, общепрофессиональным и специальным предметам. В процессе их подготовки обучаемые решают задачи учебно-исследовательского характера.

Дипломное проектирование – организационная форма, применяемая на завершающем этапе обучения в образовательном учреждении. Она заключается в выполнении студентами дипломных проектов или дипломных работ, на основании защит которых Государственная квалификационная комиссия выносит решение о присвоении студентам квалификации специалиста.

Производственная практика – одна из форм организации учебного процесса в высшей школе.

Дидактические цели производственной практики – формирование профессиональных умений и навыков, а также расширение, закрепление, обобщение и систематизация знаний путем их применения в реальной деятельности.

Структура производственной практики зависит от содержания практического обучения и в конечном счете должна обеспечивать целостную подготовку специалиста к профессиональной деятельности, то есть выполнению основных профессиональных функций тех должностей, на которых может быть использован данный специалист согласно квалификационной характеристике.

Домашняя самостоятельная работа – составная часть процесса обучения, относящаяся к внеаудиторным занятиям. Роль этого вида учебной деятельности особенно возрастает в настоящее время, когда перед учебными заведениями поставлена задача формирования у обучающихся потребности к постоянному самообразованию, навыков самостоятельной познавательной деятельности. Домашняя работа развивает мышление, волю, характер учащегося.

Как форма обучения консультация используется для оказания помощи ученикам по освоению учебного материала, который либо слабо усвоен ими, либо не усвоен совсем. Проводятся консультации и для учащихся, которые заинтересованы в углубленном изучении предмета. На консультациях также излагаются требования, предъявляемые к обучающимся на зачетах и экзаменах.

Различают индивидуальные и групповые консультации. И тот и другой вид создает благоприятные условия для индивидуального подхода к учащимся.

Экзамен – форма обучения, имеющая целью систематизацию, выявление и контроль знаний учащихся. Обучающее значение экзамена состоит в мобилизации и интенсивном развитии умственных сил ученика в условиях экстремальной ситуации.

Используются различные формы проведения экзамена: ответы на вопросы экзаменационных билетов, выполнение творческой работы, участие в соревнованиях, защита результатов исследования, тестовое испытание и др.

Зачет – форма обучения, близкая по назначению к экзамену. Зачет можно также рассматривать как подготовительный этап перед экзаменом.

Предметные кружки и другие подобные им формы обучения {мастерские, лаборатории, кафедры, студии) отличаются большим разнообразием как по направленности, так и но содержанию, методам работы, времени обучения и т.д. Работа учащихся в предметных кружках способствует развитию у них интересов и склонностей, положительного отношения к обучению, повышению его качества.

На основе кружковой работы могут создаваться научные общества (академии и т.д.), которые объединяют и корректируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, организуют конкурсы и олимпиады.

Конкурсы и олимпиады стимулируют и активизируют деятельность учащихся, развивают их творческие способности, формируют дух состязательности. Конкурсы и олимпиады проводятся на различных уровнях: школьном, областном, республиканском, международном. В последнее время множество олимпиад и конкурсов проводится дистанционно с помощью сети Интернет.

Предварительный просмотр:

Виды обучения

В практике работы образовательных учреждений сложились относительно обособленные, отличающиеся рядом признаков виды обучения. Вид обучения – это обобщенная характеристика обучающих систем, устанавливающая особенности обучающей и учебной деятельности; характер взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения; функции используемых средств, методов и форм обучения.

Вид обучения определяется педагогической технологией обучения, лежащей в его основе (содержательная сущность педагогических технологий будет рассмотрена в лекции «Педагогические технологии обучения»). Различают следующие виды обучения: объяснительно-иллюстративное, догматическое, проблемное, программированное, развивающее, эвристическое, личностно-ориентированное, компьютерное, модульное, дистанционное, межпредметное и др.

Объяснительно-иллюстративное (традиционное, сообщающее, обычное) – обучение, при котором обучающий, как правило, передает информацию в готовом виде посредством словесного объяснения с привлечением наглядности, а обучаемые воспринимают и воспроизводят ее.

Догматическое – обучение, построенное на принятии информации без доказательств, на веру.

Проблемное – обучение, при котором под руководством обучающего организуется самостоятельная поисковая деятельность обучаемых по решению учебных проблем. При этом у них формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Развивающее – обучение, обеспечивающее оптимальное развитие учащихся, при котором ведущая роль отводится теоретическим знаниям. При этом обучение строится в быстром темпе и на высоком уровне, процесс учения протекает осознанно, целенаправленно и систематично.

Эвристическое – обучение, базирующееся на основных принципах проблемного и развивающего обучения, которое предполагает успешность развития ученика за счет построения и самореализации личностной образовательной траектории в заданном образовательном пространстве.

Личностно-ориентированное – обучение, в котором образовательные программы и учебный процесс направлены на каждого ученика с присущими ему познавательными особенностями.

Компьютерное – обучение, основывающееся на программировании обучающей и учебной деятельности, воплощенной в контрольно-обучающей программе для ЭМВ, которая позволяет обеспечить усиление индивидуализации, персонификации процесса обучения за счет оптимальной обратной связи, предоставляющей информацию о качестве усвоения содержания образования.

Модульное – обучение, придающее полифункциональность минимальной дидактической единице учебной информации – модулю, который обеспечивает целостное усвоение содержания образования.

Дистанционное – обучение, позволяющее достигнуть заданных целей с помощью современных систем телекоммуникаций.

Межпредметное – обучение, основывающееся на изучении интегрированных учебных предметов, построенных на реализации межпредметных и внутрипредметных связей в смежных областях познания.

Вопросы и задания для самопроверки

1. Что такое организационные формы обучения?
2. Какими особенностями характеризуется классно-урочная форма организации обучения?
3. От чего зависит структура урока?
4. Приведите примеры использования разнообразных форм организации учебного процесса в опыте учителей-новаторов.
5. Каковы основные виды обучения и их характерные черты?

Литература

Основная

1. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд. М., 1988.

1. Подласъш И П. Педагогика. Новый курс: Учебник: В 2 кн. Кн. 1. М., 1999.

1. Хуторской А В. Современная дидактика: Учебник. СПб, 2001.

Дополнительная

1. Гузеев В.В. Методы и организационные формы обучения. М., 2001.
2. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса. М, 1989.
3. Ибрагимов Г. Формы организации обучения в педагогике и школе. Казань, 1994.
4. Оконъ В. Введение в общую дидактику. М., 1990.
5. Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. М, 1990

Под формами обучения, как уже отмечалось выше, понимают виды организации взаимодействия обучаемых между собой и с обучающим в ходе одного занятия, направленные на оптимизацию учебного процесса. В современной дидактике широко применяется классификация форм обучения по числу охваченных влиянием педагога учащихся и по характеру взаимодействия на фронтальные, групповые и индивидуальные. Имеются и другие классификации. Так, И.М. Чередов выделяет фронтальные, групповые, парные и индивидуальные формы учебной работы. При этом групповая форма включает такие виды, как: звеньевая, бригадная, кооперированно-групповая, дифференцированно-групповая (подробное описание дано в работе 39 – см. библ.). В качестве особой разновидности индивидуальных форм учебной работы рассматриваются индивидуализированные формы. Рассмотрим, что представляют собой основные формы обучения и каковы их достоинства и недостатки.

Фронтальная форма обучения - это такой вид деятельности учителя и учащихся на занятии, когда все ученики одновременно выполняют одинаковую, общую для всех работу. Эта форма работы получила широкое распространение в школе, применяется во всех конкретных формах организации обучения. Распространенность фронтальной формы работы связана с ее несомненными достоинствами. К ним относятся непосредственное общение учителя со всем классом, когда учитель оказывает эмоциональное воздействие на коллектив учащихся, побуждая при этом ответные мысли, чувства, переживания, действия. При фронтальной работе каждый ученик становится в положение ответственной зависимости перед классом, учится переживать успехи или неудачи класса, оказывать друг другу помощь, поддержку в продвижении к цели. Кроме того, в совместной учебной деятельности учащиеся, дополняя друг друга, более основательно уясняют учебный материал, глубже проникают в его сущность. Такая форма работы требует от учителя высокого мастерства, он должен уметь управлять большой группой учащихся, планировать их работу, привлекать внимание учащихся всего класса, включать всех в активную познавательную деятельность, оперативно осуществлять обратную связь, тактично вносить коррективы в обсуждение учебных проблем и пр. При этом он должен видеть каждого ребенка, организовывать взаимодействие всех учащихся, привлекать себе на помощь наиболее способных учеников.

Однако эта форма работы имеет и существенные недостатки, которые заключаются в том, что она рассчитана на одинаковую подготовленность учащихся, одинаковый уровень работоспособности. Поскольку в реальной жизни этого не наблюдается, то ученики средних способностей ставятся в привилегированное положение по сравнению с более способными и менее способными учащимися, тем самым происходит нивелирование учащихся. В результате определенная часть учащихся не принимает активного участия в коллективной работе.

Индивидуальная форма обучения заключается в том, что учащийся выполняет задания самостоятельно, независимо от товарищей, пользуясь при этом помощью учителя непосредственно, либо косвенно. Темп работы зависит от учебных возможностей и уровня подготовленности учащегося. При такой организации учащиеся выполняют задания, одинаковые для всего класса. Если же учащиеся выполняют разные задания, составленные в соответствии с их возможностями, то такую форму обучения называют индивидуализированной. В педагогической литературе для реализации этой формы обучения разработана специальная система заданий: работа с учебником или дополнительной литературой, решение задач, примеров, выполнение лабораторных работ, написание рефератов, сочинений и пр. Причем степень самостоятельности индивидуальной работы учащихся может быть различной, это могут быть задания с предварительным фронтальным разбором, по образцу, задания по подробным инструкционным картам и др.

Индивидуальная форма работы может применяться на различных этапах уроков разных типов, а также на других конкретных формах организации обучения (семинар, экскурсия, дидактическая игра и пр.). Эта форма обучения предъявляет высокие требования к учителю, он должен продумать, где и на каком этапе целесообразнее организовать индивидуальную работу учащихся, подобрать задания для самостоятельной работы, включить учащихся в их выполнение. Кроме этого, он должен уметь осуществлять оперативный контроль и своевременную помощь затрудняющимся ученикам, не нанося при этом вред развитию их самостоятельности.

Учащимся такая форма обучения помогает более сознательно и прочно усваивать знания, умения и навыки, формировать такие качества личности как настойчивость, целеустремленность, самостоятельность. Но она также как и предыдущая форма обучения имеет недостатки. Они заключаются в том, что ученик может замыкаться в себе, у него не формируется потребность в общении, создаются условия для развития эгоизма. Поэтому наряду с индивидуальной формой обучения следует использовать фронтальную и групповую формы.

Групповая форма обучения заключается в том, что класс временно делится на несколько групп, численностью от 3 – 6 человек в зависимости от содержания и характера работы. В качестве основных признаков групповой формы обучения учащихся П.И.Пидкасистый выделяет следующие: класс на данном уроке делится на группы для решения конкретных учебных задач; каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое, либо дифференцированное) и выполняет его сообща под непосредственным руководством лидера группы или учителя; задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы; состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы .

Принципами объединения учащихся в группу могут быть: совместимость учащихся; разный уровень обученности, но при этом половину группы должны составлять ученики, умеющие работать самостоятельно; интерес к данному учебному предмету и разная внеурочная информированность по предмету.

Групповая форма обучения подразделяется на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевая форма учебной работы предполагает организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность временных групп учащихся для выполнения определенных заданий. При кооперированно-групповой форме класс делится на группы, выполняющие часть общего объемного задания. При дифференцированно-групповой форме группы подбираются учителем в зависимости от учебных возможностей учащихся.

Групповые формы обучения могут быть использованы на уроках различных типов и других конкретных формах организации обучения с целью изучения нового учебного материала, совершенствования знаний, их применения в типовых и измененных ситуациях. Работа в группах важна и с воспитательной точки зрения, она приучает учащихся работать в команде, действовать согласованно и слаженно. В.В. Котов, исследовавший групповую деятельность учащихся на уроке, показал, что она складывается из следующих элементов:

Предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя.

Обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей.

Работа по выполнению учебного задания.

Наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся.

Взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе.

Сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнения и исправления, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

Индивидуальная оценка работы групп и класса в целом .

Также как фронтальная и индивидуальная организация работы учащихся, групповая форма обучения предъявляет высокие требования к учителю. Он должен хорошо знать методику организации групповой формы обучения, владеть дисциплиной, направлять и корректировать учебную деятельность учащихся, регулировать темп работы, регулировать взаимодействие учащихся друг с другом, быть арбитром в споре и пр.

Групповая форма обучения имеет не только положительные стороны, но и недостатки. К ним относятся трудности при комплектовании групп и организации работы в них, кроме того, учащиеся иногда испытывают затруднения в работе самостоятельно. Поэтому только в сочетании друг с другом различные формы обучения дадут положительный эффект.

Коллективный способ обучения (парная работа). Эта форма обучения обоснована В.К. Дьяченко, который определяет его как такую организацию обучения, при которой оно осуществляется путем общения в динамических парах, когда каждый учит каждого. Структура коллективного способа обучения включает: 1) индивидуально-обособленные занятия; 2) работа в парах постоянного состава (статические пары); 3) групповые учебные занятия во всех их разновидностях; 4) коллективные учебные занятия или общение в динамических парах. Парная работа используется в следующих видах: статическая пара, которая объединяет по желанию двух учащихся, меняющимися ролями «учитель» - «ученик»; в такие пары могут объединяться как два сильных, так и два слабых ученика, или сильный и слабый при условии взаимного расположения; динамическая пара включает четверых учащихся, выполняющих общее задание, имеющее четыре части; после подготовки своей части задания и самоконтроля учащийся обсуждает задание трижды с каждым партнером, причем каждый раз он должен менять логику изложения, темп и др. в зависимости от индивидуальных особенностей своих товарищей; вариационная пара, в которой каждый член группы получает свое задание, выполняет его, анализирует вместе с учителем, проводит взаимообучение по схеме с остальными тремя товарищами, в результате каждый усваивает четыре части учебного материала.

Только в сочетании друг с другом различные формы обучения дадут положительный эффект.

О

«ФОО – это исторически сложившаяся, ус­тойчивая и логически завершенная органи­зация педагогического процесса, которой свойственны систематичность и целостность компонентов, саморазвитие, личностно-дея­тельностный характер, постоянство состава участников, наличие определенного режима проведения»

Классификации

На основании основной цели организации занятий (теоретические формы, формы практического обучения, формы смешанного обучения, формы трудового обучения – Усова А.В.); На основании дидактической цели (освоение новых знаний, закрепление знаний, выработка умений, обобщение знаний и их систематизация, определение уровня овладения ЗУН – Шамова Т.И.); По количеству учащихся (конкретные: урок, лекция, семинар, экскурсия и др.; общие: фронтальная, групповая, коллективная, индивидуальная – Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Шахмаев Н.М.,., Вам также будет интересно: Урок географии "Австралия Урок географии по теме «Географическое положение и история открытия Австралии» Цели... Практическое руководство по магии Текущая страница: 1 (всего у книги 22 страниц) [доступный отрывок для чтения: 15... Этнический состав южной америки 1. Сан-Паулу Это крупнейший по населению город Южного полушария и финансовый центр... Равноускоренное движение: формулы, примеры Механическое движение представляют графическим способом. Зависимость физических величин... Значение слова мальчиш-кибальчиш в литературной энциклопедии Кто написал сказку о мальчише кибальчише МАЛЬЧИШ-КИБАЛЬЧИШ МАЛЬЧИШ-КИБАЛЬЧИШ - герой сказки А. Гайдара (А.П.Голикова), входящей в... © 2024 «Образовательный сайт»