Учительская профессия по своей сущности в высшей степени гуманистична. Человек своим трудом преобразует природу. А труд учителя тем ценен и велик, что он формирует природу самого человека. “Воспитатель – это профессионал, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит… переживает с ребёнком много вдохновляющих минут…”. В этом главное назначение настоящего учителя, к его образу стремлюсь в своей деятельности и я. Обучение иностранному языку в средней школе преследует практическую, образовательную, воспитательную и развивающую цель. Практическая цель обучения заключается в овладении учащимися речевой коммуникативной деятельностью для осуществления общения на иностранном языке в устной и письменной форме. И одним из важнейших аспектов в этом обучении является грамматический. Освоение грамматического строя английского языка учащимися является ключевой проблемой методики. До сих пор ещё можно услышать среди учителей высказывания, подобные следующим: “Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками” или наоборот: “Говорить и читать умеют, а грамматики не знают”. Эти слова свидетельствуют, на мой взгляд, о непонимании сущности грамматики вообще и её роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой-либо формой речевой деятельности, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Но грамматике, как известно, принадлежит организующая роль. Мне очень нравится работать над особенностями грамматического строя английского языка и учить этому своих учеников. За свою многолетнюю учительскую практику я изучила большое количество методической литературы именно по вопросам обучения учащихся грамматике английского языка. Обобщая весь накопленный опыт работы по данной теме, можно констатировать, что существуют два принципиально отличающихся друг от друга пути обучения грамматической стороне речи (в раннем обучении предпочтение отдаётся первому) : имитативный, подражательный путь, при котором детям не объясняется суть грамматического явления (то есть без правила), а предлагаются речевые образцы, включающие новое явление с последующей тренировкой в употреблении этих образцов; сознательный путь, при котором детям раскрывается суть нового грамматического явления, даётся правило, в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией. Длительное обучение английскому языку своих учащихся убедило меня, что из двух названных путей овладения грамматикой второй является более надёжным, а формируемые навыки становятся более прочными и гибкими. При этом использование “приспособительного” способа тоже возможно.

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.docx

Картинками

Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности Учительская профессия по своей сущности в высшей степени гуманистична. Человек своим трудом преобразует природу. А труд учителя тем ценен и велик, что он формирует природу самого человека. “Воспитатель – это профессионал, который не сковывает, а освобождает, не подавляет, а возносит, не комкает, а формирует, не диктует, а учит… переживает с ребёнком много вдохновляющих минут…”. В этом главное назначение настоящего учителя, к его образу стремлюсь в своей деятельности и я. Обучение иностранному языку в средней школе преследует практическую, образовательную, воспитательную и развивающую цель. Практическая цель обучения заключается в овладении учащимися речевой коммуникативной деятельностью для осуществления общения на иностранном языке в устной и письменной форме. И одним из важнейших аспектов в этом обучении является грамматический. Освоение грамматического строя английского языка учащимися является ключевой проблемой методики. До сих пор ещё можно услышать среди учителей высказывания, подобные следующим: “Грамматику мои ученики знают, но говорят и читают с ошибками” или наоборот: “Говорить и читать умеют, а грамматики не знают”. Эти слова свидетельствуют, на мой взгляд, о непонимании сущности грамматики вообще и её роли при овладении иностранным языком в частности. Невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслится овладение какой­либо формой речевой деятельности, так как грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи. Но грамматике, как известно, принадлежит организующая роль. Мне очень нравится работать над особенностями грамматического строя английского языка и учить этому своих учеников. За свою многолетнюю учительскую практику я изучила большое количество методической литературы именно по вопросам обучения учащихся грамматике английского языка. Обобщая весь накопленный опыт работы по данной теме, можно констатировать, что существуют два принципиально отличающихся друг от друга пути обучения грамматической стороне речи (в раннем обучении предпочтение отдаётся первому) :  имитативный, подражательный путь, при котором детям не объясняется суть грамматического явления (то есть без правила), а предлагаются речевые образцы, включающие новое явление с последующей тренировкой в употреблении этих образцов;  сознательный путь, при котором детям раскрывается суть нового грамматического явления, даётся правило, в котором объясняются принципы выполнения соответствующих грамматических операций с последующей их автоматизацией. Длительное обучение английскому языку своих учащихся убедило меня, что из двух названных путей овладения грамматикой второй является более надёжным, а

формируемые навыки становятся более прочными и гибкими. При этом использование “приспособительного” способа тоже возможно. Например, я объясняю своим ученикам какое­то грамматическое явление, они учат правило, закрепляют его в упражнениях, а потом вдруг встречаются варианты, казалось бы, опровергающие его (к примеру, употребление артиклей, предлогов, чтение некоторых буквосочетаний и т.д.). В таких случаях я говорю учащимся: “Значит вот это и это нужно просто запомнить и так употреблять в речи. Не бывает правил без исключений”. Вот эти исключения и заучиваются просто механически. Очень многое приходится возлагать на принцип автоматического запоминания. Так что следует разумно сочетать и первый, и второй путь. В современных учебно­методических комплексах для этой цели используется специальная организация языкового материала в виде грамматических структур (типовых предложений, модельных фраз, порождающих модели), которые в своём наборе охватывают основные грамматические явления английского языка, необходимые и достаточные для организации устного общения на языке в пределах школьной программы. Используя эти структуры как образцы, подставляя новые лексические единицы на место заменяемых элементов, учащиеся овладевают в устной речи сотнями фраз, построенных по нормам данного языка. Обучение грамматике неразрывно связано с использованием грамматических моделей, так как при этом удаётся реализовать все три функции модели: ­обобщающую (она выступает как обобщённый образ большого количества фраз одинаковой структуры, но с разным лексическим наполнением); – планирующую (с опорой на модели ребёнок самостоятельно может конструировать фразы и даже целые высказывания, предусматривающие употребление фраз, имеющих различную структуру); – контролирующую (если допускается ошибка, ученик может самостоятельно с опорой на модель найти ошибку и устранить её). Для подтверждения целесообразности использования данной методики обучения приведу пример того, как я учу детей выполнять вот такое задание, часто встречающееся в учебных пособиях: “Задайте вопрос к данному предложению, начиная его со слова в скобках”. Даётся предложение: He has lived in Moscow for five years. /Where…?/ Я рекомендую: 1. Прочитайте внимательно предложение. 2. Переведите его (не поняв смысла, невозможно работать над предложением): Он живёт в Москве 5 лет. 3. Посмотрите, с чего должен начинаться вопрос, определите его тип: Where…(где) – это вопросительное слово, а значит нам необходимо задать специальный вопрос 4. Вспомните и воспроизведите схему вопросительного предложения (конкретно – специального вопроса) вопр.слов о вспом.гл. подлеж. смысл.гл … ?

5. Найдите в данном предложении, что является ответом (in Moscow) и закрой это слово пальчиком, чтобы оно не попало в вопрос. 6. Всё оставшееся нужно расставить по своим местам, согласно схеме. Получаем: Where has he lived for five years? 7. Сверьте со схемой, все ли члены предложения на своих местах, проконтролируйте себя. Такой метод я отрабатываю на раннем этапе обучения, так как таким образом идёт сначала чисто механическая работа – подстановка, позже через уровень осознанности и автоматизма данного навыка составление вопросительных структур, как показывает опыт, протекает у учащихся намного легче. Мне такой метод нравится, детям – тоже. Я рекомендую писать схему вопросительного предложения каждый раз, выполняя подобные упражнения. Составив вопрос, учащиеся сами могут лишний раз себя проверить – всё ли на месте, так как отсутствие вспомогательного глагола в русском языке провоцирует на его пропуск и в английском языке (главная ошибка учащихся). Теперь остановимся на вопросе введения нового грамматического материала. В этом случае целесообразно разбить свою работу на четыре этапа: I – Этап презентации грамматического явления и создания ориентировочной основы для последующего формирования навыка. II – Формирование речевых грамматических навыков путём их автоматизации в устной речи. III – Включение речевых навыков в разные виды речи. IV – Развитие речевых умений.

Характеристика грамматических навыков

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамма­тических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в вы­полнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизирован­ное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецкий, французский) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые на­выки с тем, однако, добавлением, которое обусловленно письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращать­ся к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автома­тизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецеп­тивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивный грамматические навыки чтения и аудирова­ния.

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и ауди­ровании.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе
имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и
развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматичесие навыки анализа (анали­
тического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильно­го легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отно­шении текстов или лист текста и использования элементов анализа граммати­ческих явлений.

Языковые грамматические навыки, под которыми понимается дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть ре­цептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновой компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискур-сивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней шко­лы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во- первых, языковые навыки могут выступать в качестве запасных» в случае от­каза речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточ­ной его автоматизированности. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия са­мим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Обучение грамматическим навыкам для продуктивной речевой деятель­ности.

Умение говорить предполагает автоматизированное владение грамматиче­скими навыками. Автоматизация достигается путем многократного повторения одних и тех же действий с определенным грамматическим материалом. Однако независимо от степени автоматизации навык предполагает самостоятельность действий. Это значит, что говорящий в различных ситуациях может употреблять усвоенную им структуру, а различие в ситуациях предполагает различную лексиче­скую наполняемость структур. Если учащийся употребляет заученные структуры в готовом виде, нельзя говорить о грамматическом навыке, ибо усвоение готовых ре­чевых единиц безотносительно к их уровню (уровень слова, уровень словосочета­ния, уровень предложения) происходит также, как и усвоение лексики.

Грамматический навык основан на обобщении, но вырабатывается он в оп­ределенных словарных границах, на определенном лексическом материале при ус­воении достаточного количества такого материала. В противном случае, т.е. когда в процессе формирования грамматического навыка количество слов было недоста­точным, необходимое обобщение не достигается, происходит простое заучивание, которое не обеспечивает переноса навыка, т.е. « использования усвоенного в новых условиях». Такие навыки оказываются практически бесполезными.

В активных грамматических навыках различают следующие действия:

1) выбор моделей предложений;

2) выбор формы слова и образование словоформ;

3) выбор строевых слов - предлогов, артиклей, местоимений и т.п. и сочетание их
со знаменательными словами.

Задача учащихся значительно облегчается, если в обучении используются речевые образцы, которые включают в себя все перечисленные действия. Умение автоматизированно использовать те или иные образцы достигается при помощи создания конкретных речевых (учебно-речевых) ситуаций, в которых данные об­разцы могут (или должны) быть использованы.

При формировании грамматических навыков большое значение имеют та­кие психологические факторы, как перенос и интерференция. Интерферирующее влияние родного языка проявляется особенно сильно при становлении продуктив­ных грамматических навыков. Однако из этого положения часто делаются выво­ды о том, что необходимо, следовательно, всячески изгонять родной язык с уроков иностранного языка. При этом часто недостаточно выполнять только упражнения, необходимы бывают и объяснения преподавателя, показ, сравнение, правило. Прежде всего следует отметить, что хотя при сформированном навыке действия и проводятся автоматически, это еще не значит, что при становлении навыка следу­ет избегать сознания. Из психологии известно, что пока навык формируется, он представляет собой сознательное действие. Навык - это единство автоматизма и сознательности. Кроме того, усваивается лучше то, что первоначально осознано. Сознание необходимо и в случае, когда навык недостаточно устойчив, когда, бу­дучи включенным в речевую деятельность, он разрушается.

Таким образом, представляется, что при формировании репродуктивных грамматических навыков сознание присутствует непременно, но проявляется по-разному в зависимости от характера материала, ступени обучения и этапа усвое­ния этих грамматических навыков.

Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам их форми­рования: фаза вычленения и овладения простыми действиями, фаза объединения простых действий, переход к выполнению сложных действий, совершенствование навыков. Соответственно можно выделить (выделение несколько условно) сле­дующие этапы обучения активным грамматическим навыкам:

1) подготовительный;

2) элементарный;

3) совмещающий;

4) систематизирующий.

Первый, подготовительный этап призван создать у учащихся ориентиро­вочную основу действия, т.е. объяснить и показать, как им следует действовать с данным материалом, что соответствует процессу его презентации.

В зависимости от грамматического материала и стадии обучения презента­ция предполагает либо сообщение правила-инструкции, либо предъявления речево­го образца.

Однако подготовительный этап должен занимать как можно меньше време­ни, после чего необходимо сразу же перейти к элементарному этапу, который предполагает первичную отработку грамматической формы в сочетании со знако­мой лексикой. Цели автоматизации речевого образца на элементарном этапе, ко­гда внимание учащихся направлено в основном на форму, больше всего соответст­вуют различные упражнения в подстановке. Это может быть как чисто устная под­становка (с голоса учителя или при помощи звукозаписывающей аппаратуры), так и подстановка со зрительной опорой (подстановочные таблицы, картинная нагляд­ность и т.п.). Упражнения в подстановке не лишены определенной доли механиче­ской работы, поэтому нецелесообразно задерживаться на элементарном этапе, так как механические формы работы, как указывалось выше, не могут решить вопроса овладения грамматическими навыками. Для создания гибкого динамического на­выка, который обеспечил бы способность навыка к переносу, необходимы упраж­нения, которые создавали бы связи между речевой ситуацией и грамматическими средствами. В этом случае учащиеся ставятся в условия, близкие к реальным. Хотя основной задачей таких упражнений является отработка формы, доведения умения употреблять данное грамматическое явление до автоматизации, учащиеся не должны концентрировать свои мыслительные усилия на этой форме, они сосредоточи­ваются на содержании того, что они говорят. Такие упражнения соответствуют со­вмещающему этапу, и их можно условно назвать речеподготовительными.

Четвертый, систематизирующий этап может проходить как попутно с фор­мированием навыков, когда необходимо предотвратить интерференцию, так и спе­циально, на определенной стадии завершения работы с каким-либо грамматиче­ским материалом.

Описав кратко сущность каждого этапа обучения активным (репродуктив­ным) грамматическим навыкам, целесообразно привести пример-упражнений, при помощи которых эти навыки достигаются. Поскольку, как уже упоминалось, пер­вый этап представляет собой презентацию материала и служит созданию ориенти­ровочной основы действия, ведущая роль здесь отводится преподавателю, который либо дает учащимся правило-инструкцию и образец для выполнения действий, либо (в зависимости от материала и этапа обучения) - образец для действий по ана­логии.

На элементарном этапе происходит многократное повторение одного и того же действия на изменяющемся лексическом материале. Упражнения элементарного этапа представляют собой различные подстановки как без зрительной опоры, так и с элементами зрительной наглядности, как без выбора, так и с элементами выбора.

Упражнения, которые выполняются на совмещающем этапе, преследуют две цели: формирование автоматизированных грамматических навыков (следователь­но, в процессе их выполнения необходимо обеспечить большую практику в упот­реблении данных грамматических форм) и создание естественной связи между от­рабатываемым грамматическим средством и речевой ситуацией, в которой оно ча­ще всего употребляется. Такие упражнения могут иметь форму как беседы, так и сообщения.

Обучение грамматическим навыкам для рецептивной речевой деятельно­сти.

Академик Л.В.Щерба указывал, что должны существовать различные грамматики: одна - для обучения умению говорить, другая - для чтения. Он пи­сал: «Пассивная грамматика изучает функции, значения строевых элементов дан­ного языка, исходя из их формы, т.е. из внешней их стороны».

Чтение как коммуникативный процесс ставит перед читателем следующие задачи: опознать графическую форму морфем, слов, предложений и воспринять выраженный в них смысл. Зрелое чтение характеризуется автоматизмом перцеп­тивной обработки воспринимаемого печатного материала и адекватностью реше­ния смысловых задач, которые возникают в ходе осуществления речевой деятель­ности. Следовательно, путь обучения пассивной грамматике должен повторять этот коммуникативный процесс, а именно, «описание явления пассивной грамма­тики должно проводиться от формы (точнее от ее признаков) к раскрытию его со­держания», а упражнения должны быть направлены на выработку автоматизма уз­навания этих признаков и соотношения их с соответствующим значением. В правилах пассивной грамматики необходимо указание на признаки, по которым мож­но узнать то или иное явление.

Упражнения для формирования рецептивных грамматических навыков должны быть направлены, в первую очередь, на выработку автоматизмов, помо­гающих вычленить, узнать признаки данного грамматического явления, во-вторых, сформулировать определенные стереотипы, которые помогают антиципи­ровать (предвосхищать) грамматические явления при чтении.

Для того чтобы учащиеся научились замечать признаки грамматических явлений, вначале им следует предложить отдельные, несвязанные между собой по смыслу предложения, в которых они должны подчеркнуть признаки изучаемого грамматического явления.

Кроме того, полезно практиковать и письменные (в основном, домашние) упражнения, в которых учащиеся должны употребить изучаемую форму.

Все упражнения, связанные с формированием навыков вычисления призна­ков, строятся на знакомой лексике.

После того как у учащихся сформированы автоматизированные навыки уз­навания грамматического явления, предстоит выработать у них «способность к спонтанному, непроизвольному восприятию этого явления в тексте». С этой целью необходимо обеспечить учащимся достаточную практику в чтении связных по смыслу небольших отрывков текста, насыщенных изучаемыми структурами с тем, чтобы выработать определенный фразовый стереотип.

В настоящее время в основном все системы обучения направлены на последовательное формирование названных навыков.

В методической науки принято различать следующие стадии формирования грамматического навыка.

1. Восприятие структуры. Происходит оно во время ее презентации и представляет собой показ функционирования структуры в речи. Учитель в небольшом специально составленном высказывании демонстрирует использование
структуры в целях осуществления коммуникации.

2. Имитация. Необходимая стадия любого усвоения речи. Имитативные дейст­вия, однако, должны совершаться в речевых условиях. Здесь начинает формироваться механизм аналогии в образовании форм.

3. Подстановка. Здесь начинает формироваться поднавык оформления. Зарождается знание обобщенной модели речевого образца.

4. Трансформация. Поднавык оформления укрепляется. Зарождается механизм са­
мостоятельного вызова структуры.

5. Целенаправленное изолированное употребление. Здесь на основе репродукции
осваивается целенаправленный вызов и использование одной, автоматизируемой
структуры.

6. Переключение. На этой стадии формируется механизм выбора и сверхфразового
упреждения. Внимание говорящего (учащегося) не направлено непосредственно на
усваиваемую структуру; оно переключается и на другие. Именно здесь проверяет­ся владение структурой, устойчивость навыка.

Напомним, что эти стадии, имеющие место на дотекстовом этапе, т.е. на этапе формирования навыков.

Введение

В настоящее время, в связи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формирования грамматических навыков является одной из наиболее актуальных. Грамматический навык по своей природе неоднороден и поэтому требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны. В связи с тем, что речевое общение возможно при наличии языковой компетенции, часть которой составляют грамматические навыки, определенное место в работе занимает характеристика грамматических навыков.

В лингвистике выделяют два значения этого термина: грамматика как один из основных разделов науки о языке и грамматика как грамматический строй языка.

Грамматический строй языка может быть усвоен чисто практически без усвоения правил о его грамматических явлениях, однако знание этих правил облегчает и ускоряет практическое овладение иностранным языком.

Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Применение чистой теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления. Равно как и чистая практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе ИЯ.

Грамматический минимум – активный, рецептивный

Объективные трудности его усвоения определенной языковой категорией учащихся

Психологические характеристики навыков и специфика их взаимодействия с лексическими и фонетическими навыками в речевой деятельности

Грамматические понятия и явления, отсутствующие в родном языке.

Учитывая, что основными источниками трудностей в усвоении грамматического материала являются межъязыковая и внутриязыковая интерференция, необходимо использовать приемы сравнительно-сопоставительного анализа грамматических явлений ИЯ и РЯ с целью выявления их сходства и различия в их форме, значении и особенностей их употребления, а также сравнительный анализ грамматических явлений ИЯ и РЯ..

1. Характеристика грамматического навыка

Грамматический навык – синтезированное действие, совершаемое в навыковых параметрах и обеспечивающее адекватное морфолого-синтаксическое оформление речевой единицы любого уровня в речи .

В грамматическом навыке можно выделить следующие составляющие:

– выбор структуры, адекватной речевому замыслу говорящего (в данной ситуации);

– оформление речевых единиц, которыми заполняется структура в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром;

– оценка правильности и адекватности этих действий.

Чтобы выяснить, какое это имеет методическое значение, обратимся к примеру.

Если нас просят о чем-то и мы хотим ответить отказом, то это может быть выражено различным образом: Мне не хотелось бы этого делать. Я не буду это делать. Попроси кого-нибудь другого и т. п .

Структуры в нашем сознании связаны с определенными коммуникативными задачами: для каждой задачи – функциональное гнездо структур. То, что говорящий выбирает какую-то определенную структуру, зависит уже от конкретных условий: собеседника, отношений с ним, настроения, культуры и т. п.

Выбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Существует еще и формальная сторона – оформление. От нее зависит правильность с точки зрения данного языка и скорость речи. Оформление теснейшим образом связано с вызовом слова и сочетанием. Поскольку оформление структуры основано на них, зависит от их уровня, необходимо формировать грамматический навык на основе тех лексических единиц, которыми обучаемый владеет достаточно свободно.

2. Виды грамматических навыков

Как известно, грамматические навыки отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо).

Существует два вида навыков: экспрессивные и рецептивные. ГН можно определить как стабильно правильное, автоматизированное, ситуативно и контекстно обусловленное использование и понимание грамматических, т.е. морфологических и синтаксических языковых средств во всех видах речевой деятельности – экспрессивной и рецептивной.

Под грамматическим навыком говорения подразумевается правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических явлений в устной речи. Грамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). Следовательно, навыки, отвечающие за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определяются как синтаксические речевые навыки.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи носят более аналитический (дискурсивный) характер благодаря специфике письменного вида речи.

В данной ситуации становится возможным вернуться к уже написанному, исправить и изменить созданный текст.

Рецептивные грамматические навыки – это автоматизированные действия по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте.

Поскольку восприятие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки делятся на рецептивно- активные и рецептивно-пассивные навыки чтения и аудирования.

Существует еще один вид навыков, который в психологической литературе относится к «умственным», или «интеллектуальным»: языковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. Они формируются на основе грамматических знаний и используются как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. Таким образом, языковой навык помогает говорящему контролировать правильность выполнения речевого действия, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей.

Определяя роль языковых навыков в формировании речевых, следует отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу для владения речевыми грамматическими действиями; они положительно влияют

на формирование речевого грамматического автоматизма.

3. Терминологическая справка

В отечественной и зарубежной методике используют различные термины, имеющие отношение к формированию грамматического навыка.

Usage – усвоение норм употребления. Использование языка в искусственных ситуациях (в тренировочных упражнениях) с целью повторения тсруктур и моделей. В этом случае учащиеся демонстрируют свои знания языка, а не практические умения его использования в реальных ситуациях общения.

Use – реальное использование

Использование языка в реальных условиях, в целях подлинного речевого общения/взаимодействия

Drill – тренировка

Использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей

Meaningfull drill – тренировочные упражнения, имеющие смысловую значимость для обучаемых

Такие упражнения предусматривают частое повторение отрабатываемых моделей, структур, но не бессознательное, а с учетом смысловой значимости, при достаточно высокой степени мотивации обучаемых. Так, например, в играх на отгадывание, учащиеся будут постоянно использовать однотипные вопросительные структуры, но делать это будут не механически, а сознательное выбирая и частично видоизменяя их по собственному усмотрению для решения речевой задачи. Важной особенностью такой тренировки является возможность выбора, хотя и ограниченная определенными рамками.

Controlled exercises – тренировочные упражнения с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения

Упражнения данного типа обычно предполагают один правильный ответ и направлены на отработку языковых навыков, доведение их до автоматизма. Часто такие упражнения ассоциируются с механической отработкой, выполнением действий по образцу, на подстановку с заданным выбором.

Guided exercises – тренировочные упражнения условно-коммуникативного характера.

Упражнения, где помимо установки даются советы и разъяснения о том, как это упражнение выполнять. В этих советах акцент может быть сделан как на чисто грамматические правила, так и на композиционные умения оформлять высказывание и т.д.. в упражнениях данного типа имеют определенную свободу, могут принимать самостоятельные решения, их творчество не ограничено одним жестко запланированным ответом

4. Формирование грамматических навыков

Функционирование грамматической стороны говорения происходит следующим образом:

а) говорящий выбирает модель, адекватную своему речевому замыслу.

Когда нам нужно что-то пообещать собеседнику, то мы в зависимости от ситуации и отношений с собеседником скажем: «Я сделаю это», «Хорошо, я обещаю тебе», «Ладно, ладно, сделаю » и т. п. Происходит это в том случае, если форма глагола будущего времени усваивалась вместе с функцией «обещание» и, следовательно, маркирована ею в сознании человека. Это и есть функциональная сторона навыка, или операция выбора;

б) говорящий оформляет речевые единицы, которыми заполняется модель. Операция оформления должна произойти согласно нормам языка и в определенных временных параметрах.

Соотнесенность с ситуацией присуща не только операции выбора, но и операции оформления, опосредованно, через то, что лингвисты называют грамматическим значением. Скажем, фразой « В городе много строят» можно выразить и подтверждение, и отрицание мысли собеседника (т. е. совершенно противоположные речевые функции), но в обоих случаях использование в ней структуры неопределенно-личного предложения означает выдвижение на передний план самого действия, а не его производителя. Выбор модели зависит и от того, насколько усвоено говорящим его грамматическое значение (в данном случае – неопределенность действующего лица). Оно тесно связано с оформлением данной модели. Следовательно, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой – с ситуацией, от чего зависит выбор.

В связи с тем, что понимание и признание этого влекут за собой отказ от последовательного формирования сначала операции оформления (в языковых и им подобных упражнениях), а затем операции выбора (в речевых упражнениях), оформление вынуждено отрываться от ситуативности, и поэтому не вырабатывается механизм ситуативного слежения за оформлением высказывания.

Названный механизм вырабатывается только в том случае, если форма и функция усваиваются параллельно.

Поскольку грамматические навыки необходимо формировать, тренировать, обобщать и систематизировать, осуществить это можно путем выполнения упражнений.

Грамматические упражнения могут быть репродуктивного (упражнения на употребление языкового материала в речи) и рецептивного (упражнения на восприятие и узнавание языкового материала) характера.

Следует отметить, что при обучении и формировании грамматических навыков языка очень важен процесс опоры на знание грамматических явлений родного языка.

С учетом сходств и различий родного и английского языков мы выделяем основные грамматические темы, которые с трудом усваиваются учениками:

– степени сравнения имен прилагательных и наречий;

– употребление временных форм глаголов, вида, наклонения и согласование временных форм; образование, употребление сложных аналитических форм глагола, состоящих из вспомогательного (изменяемого) глагола, причастия II смыслового глагола; и строгий порядок слов в предложении.

Роль грамматики английского языка заключается не только в правильном построении фраз и предложений, но и в овладении логикой построения предложения, словообразования, самостоятельности в пользовании языком. В процессе формирования грамматических навыков и их усвоения развиваются мышление, память, воображение школьников; при умелой подаче грамматических явлений растет интерес к языку и культуре народа, носителя изучаемого языка.

В этой связи необходимо охарактеризовать обучение и формирование грамматических навыков английского языка как деятельность. Отметим, что все этапы деятельности по овладению грамматическими навыками – и зрительное восприятие, узнавание в тексте, затем в речи, и осознанное употребление в ситуациях общения – одинаково важны.

Данный этап можно назвать как цепочку действий – операций, направленных на обучение грамматических навыков английского языка. Этот уровень деятельности – операционный.

Для обучения грамматическим навыкам английского языка необходим контроль или самоконтроль за тем, насколько у учашихся сформировались грамматические навыки, какие пробелы в знаниях существуют, как устранить ошибки при употреблении грамматических явлений, какие трудности испытывает каждый из них. Без контроля и анализа невозможны дальнейшие действия. Данный уровень – оценочный, включающий контроль и самоконтроль.

Следует отметить, что любая деятельность глубоко индивидуальна и зависит от особенностей восприятия, памяти, воображения, вовлеченного в процесс обучения, от правильной организации направленности внимания, индивидуально-личностных и возрастных особенностей. Таким образом, очень важно не только то, каким путем осуществляется выработка грамматических навыков, но и в какой последовательности.

5. Планирование урока на формирование грамматического навыка

Прежде чем планировать урок, необходимо:

1. осуществить методический анализ нового грамматического материала с целью выделения в нем особенностей форм и значений как объектов усвоения, определить характер его связи с ранее пройденным грамматическим материалом и возможные трудности овладения им учащимися с учетом внутриязыковой и межъязыковой интерференции

2. выявить те виды учебной работы и упражнений, которые уже освоены учащимися на предшествующих уроках

3. ознакомиться с уже имеющимися средствами обучения, входящими в учебно-методический комплекс, оценить возможность их использования в работе над ГМ.

II. С учетом результатов проведенной работы сформулировать задачи урока:

1) ознакомить учащихся с новым грамматическим явлением (явление указать конкретно).

2) тренировать учащихся в употреблении нового грамматического явления

3) научить учащихся употреблять новый грамматический материал в беседе и монологическом высказывании

4) научить учащихся понимать на слух или читать текст, содержащий новый грамматический материал.

III. Составить программу, направленную на решение поставленной задачи:

1) дать установку на прослушивание речевого образца, содержащего новое грамматическое явление, с целью его осмысления

2) предъявить речевой образец в учебно-речевой ситуации и раскрыть значение нового грамматического явления с помощью соответствующего приема

3) проверить понимание учащимися значения нового грамматического явления

4) дать установку на вторичное прослушивание речевого образца, с целью его воспроизведения с опорой на образец речи учителя.

5) Предъявить речевой образец повторно, выделяя голосом новое грамматическое явление. И соотнести его с соответствующей ситуацией.

6) организовать выполнение речевых упражнений с целью применения нового грамматического явления в реи учащихся и понимания при чтении и на слух

7) систематизировать знания учащихся по изученному грамматическому материалу и осуществить контроль его усвоения.

6. Системное обучение: за и против

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка

Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка

1. начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий

2. изучение грамматики очень интересно и увлекательно. вводит людей в мир новых понятий

3. изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет

1. овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения

2. многие носители языка допускают большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная речь отсутствие грамматических ошибок выдает образованного иностранца

3. объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.

4.изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка

5. изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление

6.хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи

4.эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками

5. надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка

6. обучение грамматики путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности

7. при том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим. Еще академик Л. В. Щерба говорил: «Лексика – дура, грамматика – молодец».

7. даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают большого места, так как в отечественной практике обучения ИЯ, грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ

Заключение

Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком и составляет один из важнейших компонентов изучения иностранного языка в школе.

Актуальность данного курса состоит в том, что для формирования механизма восприятия и порождения высказываний необходимо, чтобы учащиеся овладели структурно-грамматическим оформлением речи, т.е. грамматическим строем иностранного языка. Но в условиях изучения иностранного языка, когда нет непосредственного общения с носителями языка, и тем более при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится изучать, обращаясь к правилам, заучивать грамматические структуры и грамматический язык.

Поэтому особое внимание в данном курсе отведено формированию у учащихся навыка проведения аналогий, противопоставлений, обобщений, сравнений между различными фактами и явлениями английской грамматики.

Список литературы

1. Гез Н. И., Ляховицкий М. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 2008.
2. Голицинский Ю.Б. « Грамматика. Сборник упражнений», Санкт-Петербург, «Каро», 2002.
3. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 2009.
4. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 2007. – 216 с.
5. Пассов Е. И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. – М.: Просвещение, 2008. – 128 с.
6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – Сп.: Питер Ком, 2009. – 120 с.

Основной целью обучения грамматике в средней школе является формирование у учащихся грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому для начала определим основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением. Таким образом, основными качествами грамматического навыка говорения являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки, с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками. По мнению исследователей, эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный, аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации па письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темпы устной речи.

Остановимся на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности. Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматичес­кие навыки чтения и аудирования.

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Как отмечают исследователи, эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании. Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемотор-ных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

К рецептивно-пассивным грамматическим навыкам относятся: 1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта; 2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста. Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной без упоминания о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений. Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте) и продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент. Для языкового грамматического навыка характерны дискурсивность, не­коммуникативность, неситуативносп» его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных».

Опять же не нашла что такое «грамматическая структура» и «образ речи»

12. Планирование учебно-воспитательного процесса по иностранному языку. Виды планов.

Планирование – это деятельность учителя, направленная на 1) определение цели изучения ИЯ на определенный период, 2)разработку средств реализации данной цели с учётом объективно-действующих условий. В ходе планирования учебного процесса учитель приспосабливает УМК к существующим условиям обучения.

Условия обучения: 1)количество недельных часов, 2) количество обучаемых и их возраст, 3) распределение учащихся по половому признаку, 4) уровень общего развития обучающихся и его соответствие возрастным особенностям, 5) уровень владения ИЯ, 6) отношение обучающихся к ИЯ («+» или «-»), 7) характер предмета (обязательный, по выбору, факультатив), 8) интереса обучающихся в целом, 9) наличие дополнительных средств обучения, в том числе и ИКТ.

Виды планирования: годовое (представлено в книге для учителяв виде примерного плана распределения материала по четвертям), тематическое (планирование работы серии уроков, объединенных одной темой по «Unit» или «Lesson»), поурочное (раскрывает содержание конкретного урока).

Тематическое планирование позволяетувидеть перспективу цикла уроков, временных затрат на вид речевой деятельности (ВРД) и аспектам языка и распределение упражнений для их выполнения в классе и дома. В зависимости от этапа обучения набор граф может быть различным. На начальном ступени отсутствуют графы «домашнее чтение.» и «письмо». На старшей ступени обучения отсутствуют графы «фонетика» и «чтение вслух». Прочтение тематического плана по горизонтали показывает содержание работы на конкретном уроке. Прочтение тематического плана по вертикали показывает систему работы по обучению ВРД и аспектам языка.

Схема тем. плана

Принципы тематического планирования

1. Принцип детализации цели позволяет прогнозировать результат учебной деятельности за планируемый период. Детализация цели означает: 1) описание конечного и возможного в данных условиях обучения, 2) определение промежуточных задач. Критериями детализации цели являются качественные и количественные характеристики каждого ВРД (объём высказывания, объём аудиотекста, изменение вида монолога или диалога).
2. Принцип непрерывности развития речевых навыков и умений требует обеспечение преемственности в их развитии. Внешняя преемственность означает последовательное развитие какого-либо навыка или умения на нескольких уроках подряд. Причём развитие навыка или умения является задачей урока. И для её реализации выделяется особый компонент урока.Внутренняя преемственность означает развитие и совершенствование навыков или умений за счёт использования соответствующего ВРД в качестве средства обучения (Например: при обучении говорению в качестве образца высказывания используется аудиотекст. Обучение аудированию не является задачей урока, но умения аудирования совершенствуются или поддерживаются на том же уровне)
3. Принцип единства планирования классной и домашней деятельности обучающихся требует подбора д\з с учётом места урока в системе уроков по циклу.

Поурочное планирование

Общие положения

Поурочный план - документ, регламентирующий деятельность на уроке:

Учителя - по организации учебно-воспитательного процесса;

Учащихся - по овладению знаниями, умениями, навыками по предмету в соответствии с учебной программой;

Наличие поурочного плана на каждом уроке обязательно.

Поурочный план составляется учителем в соответствии с учебной программой и календарно- тематическим планированием по предмету.

Основные задачи поурочного плана:

Определение места урока в изучаемой теме;

Определение триединой цели урока;

Группировка отобранного учебного материала и определение последовательности его изучения;

Отбор методов обучения и форм организации познавательной деятельности учащихся, направленных на создание условий для усвоения ими учебного материала.

2.Разработка поурочного плана

Основными компонентами поурочного плана являются:

Целевой: постановка целей учения перед учащимися, как на весь урок, так и
на отдельные его этапы;

Коммуникативный: определение уровня общения учителя с классом;

Технологический: выбор форм, методов и приемов обучения;

Контрольно-оценочный: использование оценки деятельности ученика на
уроке для стимулирования его активности и развития познавательного
интереса;

Определение триединой цели на каждый урок обязательно.

ТЦУ включает следующие аспекты:

- образовательный : вооружение учащихся системой знаний, умений и навыков;

- воспитательный : формирование у учащихся научного мировоззрения, положительного отношения к общечеловеческим ценностям, нравственных качеств личности;

- развивающий аспект : развитие у учащихся познавательного интереса, творческих способностей, речи, памяти, внимания, воображения.

Этапы планирования урока:

Определение типа урока, разработка его структуры;

Отбор оптимального содержания учебного материала урока, разделение его
на ряд опорных знаний;

Выделение главного материала, который ученик должен понять и запомнить
на уроке;

Подбор методов технологий, средств, приемов обучения в соответствии с
типом урока и каждым отдельным его этапом;

Выбор форм организации деятельности учащихся на уроке, форм организации и оптимального объема их самостоятельной работы;

Определение списка учеников, ЗУН которых будут проверяться;

Определение форм и объема домашнего задания;

Продумывание форм подведения итогов урока, рефлексии;

Оформление поурочного плана;

Соблюдение правил, обеспечивающих успешное проведение планируемого урока:

Учет индивидуальных возрастных и психологических особенностей учащихся класса, уровня их знаний, а также особенностей всего классного коллектива в целом;

Подборка разнообразных учебных заданий, целью которых является: узнавание нового материала, воспроизведение, применение знаний в знакомой ситуации, применение знаний в незнакомой ситуации, творческий подход к знаниям;

Дифференциация учебных заданий в соответствии с принципом «от простого к сложному»

Определение способов развития познавательного интереса учащихся- «изюминки» урока (интересный факт, эффектный опыт и т.п.)

Продумывание приемов педагогической техники;

3.Оформление поурочного плана

Поурочный план оформляется в виде конспекта.

Конспект поурочного плана содержит две основные части: формальную и содержательную.

Формальная часть конспекта включает:

Номер урока в изучаемой теме;

Тема урока;

Триединая цель урока;

Оборудование, ТСО;

Примерный перечень этапов урока и их содержание в поурочном плане:

1. Повторение опорных знаний (определение понятий, законов, которые необходимо активизировать в сознании учащихся, чтобы подготовить их к восприятию нового материала; самостоятельная работа учащихся, ее объем, формы; способы развития интереса учащихся к предмету, к теме; формы контроля за работой класса, отдельных учащихся).

2. Усвоение новых знаний (новые понятия, законы и способы их усвоения; определение познавательных учебных задач урока, т.е. что должны узнать и освоить ученики; самостоятельная работа и ее содержание; проблемные и информационные вопросы; варианты решения проблемы; варианты закрепления изученного материала.)

3. Формирование умений и навыков (конкретные умения и навыки для отработки; виды устных и письменных самостоятельных работ и упражнений; способы «обратной» связи с учащимися; фамилии учащихся, которые будут опрошены)

4. Домашнее задание (что повторить и приготовить к уроку; творческая самостоятельная работа; объем и сроки выполнения домашнего задания)

Учитель самостоятельно определяет объем содержательной части конспекта поурочного плана и форму его оформления.

Основной целью обучения грамматическим явлениям иностранного языка является формирование и совершенствование грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. По мнению Е. Н. Солововой, «недостаточный уровень грамматических навыков становится непреодолимым барьером на пути формирования не только языковой, но и речевой и социокультурной компетенции» .

С психолингвистической точки зрения уместно выделять языковые и речевые грамматические навыки.

Под языковым грамматическим навыком будем понимать автоматизированное оперирование грамматическим явлением изолированно, вне условий общения.

Под речевым грамматическим навыком будем понимать автоматизированное использование грамматического материала во всех видах речевой деятельности.

В основе языковых грамматических навыков лежат парадигматические связи и ассоциации. Это навыки изменения существительных в числе, реже в роде, прилагательных - в роде или степени сравнения, спряжении глаголов и пр. Языковые навыки формируются в подготовительных (неречевых) упражнениях, часто с опорой на знание правил. Они не являются достаточными для общения, поскольку в первую очередь предполагают автоматизированное формообразование и не включают операцию соотнесения грамматического явления с коммуникативной задачей и ситуацией общения.

Речевые грамматические навыки опираются на синтагматические связи слов в предложении, владение как языковой нормой, так и узусом. Формирование речевых грамматических навыков возможно только при выполнении условно-речевых и речевых упражнений, автоматизирующих ситуативно-обусловленное использование грамматического материала.

Грамматические навыки, как уже указывалось, могут быть компонентом экспрессивных умений говорения и письма, а также рецептивных умений аудирования и чтения. В связи с этим выделяются экспрессивные и рецептивные грамматические навыки.

Экспрессивные грамматические навыки (говорения и письма) обеспечивают автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в речи (морфологические навыки), а также их правильное расположение в предложении (синтаксические навыки) согласно нормам конкретного языка.

Рецептивные грамматические навыки (в аудировании и чтении) - это автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматических явлений (морфологической формы и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте как при активном, так и при пассивном владении материалом 1 .

Следует обратить внимание на то, что если учащиеся активно владеют языковым материалом, они используют его во всех видах речевой деятельности, т.е. при продуцировании и при восприятии высказывания в устной и письменной речи. Пассивное владение грамматическим языковым материалом предполагает его использование в рецептивных видах речевой деятельности, т.е. только при восприятии иноязычной речи.

Мнение специалиста

С. Ф. Шатилов выделяет рецептивно-пассивный вид грамматических навыков, специфичный только для чтения текстов на иностранном языке. В данном случае читатель не владеет грамматическим языковым материалом активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду» на основе зрительной памяти. В основе функционирования данного навыка лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания на основе контекста их значения .

Таким образом, рецептивно-активные и рецептивно-пассивные навыки отличаются по своим характеристикам. Для рецептивно-активных характерна автоматизированность процессов восприятия и смысловой обработки материала, беспереводное понимание грамматического явления, наличие прочных связей между графическим, звуковым образами явления и его значением в долговременной памяти. Рецептивно-пассивный навык допускает узнавание материала с использованием лингвистического анализа и опорой на языковые навыки.

По автоматизируемому материалу грамматические навыки можно подразделить на морфологические и синтаксические. Некоторые ученые считают, что в ряде случаев трудно четко разграничить морфологический и синтаксический навыки, поэтому выделяют дополнительно морфологосинтаксические навыки.

Морфологические навыки - это навыки интуитивно правильного употребления или распознавания морфем.

Синтаксические навыки - это навыки интуитивно правильного расположения членов предложения в разных типах предложений (простое повествовательное, вопросительное, отрицательное, утвердительное; сложносочиненное и сложноподчиненное предложения) различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами изучаемого языка или понимания синтаксических явлений в устной и письменной речи.