Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Подобные документы

Понятие о профессиональном самоопределении личности. Проблема профессионального становления студентов. Психологические свойства личности в студенческом возрасте. Связь профессионального самоопределения с ценностными ориентациями студентов двух групп.

курсовая работа , добавлен 18.07.2013


контрольная работа , добавлен 11.02.2007


Сущность профессиональной социализации. Особенности самоактуализации студентов в учебной деятельности. Студенты как социальная общность. Сравнительный анализ особенностей личностно-профессионального развития студентов на разных этапах обучения в вузе.

дипломная работа , добавлен 01.06.2013


Проблема становления личности в профессии. Развитие профессионального самосознания студентов, его психологическое сопровождение. Структура взаимосвязи жизненных ценностей у студентов разных специальностей и возрастов. Пути самоорганизации студентов.

реферат , добавлен 29.01.2010


Локус контроля, стрессоустойчивость и адаптивность - психологические характеристики личности. Динамика развития личностных качеств у студентов на разных курсах обучения в медицинском колледже. Эмоционально-деятельностная адаптивность первокурсников.

дипломная работа , добавлен 18.11.2012


Понятие и учение о психологическом стрессе, виды и формы его проявления. Профессиональные стрессы и общие закономерности их проявления. Социально-психологические факторы, влияющие на развитие профессионального стресса. Диагностика стресс-факторов.

курсовая работа , добавлен 14.04.2009


Социально-психологические особенности военнослужащих различных категорий. Социально-психологические особенности личности, влияющие на становление профессиональной идентичности контрактников разных возрастных групп в условиях современных Вооруженных Сил.

дипломная работа , добавлен 06.03.2012


Важнейшие особенности развития личности в старшем школьном возрасте и проблемы профессионального самоопределения. Трудовая направленность старшеклассников на современном этапе, особенности и главные факторы, определяющие выбор ими будущей профессии.

дипломная работа , добавлен 13.03.2016

Методическая разработка:

«Факторы, влияющие на успешность обучения учащихся »

педагог дополнительного образования

МОУ ДО «Центр внешкольной работы»

Серпуховского муниципального района

Московской области

Шатурная Светлана Ивановна

Неуспеваемость школьников возникает в результате действия различных факторов:

1.Психологические факторы.

уровень умственного развития детей. Определенные трудности в учении возникают в случае расхождения требований, предъявляемых учебным процессом к уровню осуществления познавательной деятельности школьника, с реальным уровнем его умственного развития.

У школьников умственное развитие играет существенную роль, поскольку от него порой зависит успешность учебной деятельности. А успешность учебной деятельности отражается на всех сторонах личности - эмоциональной, мотивационной, волевой, характерологической. В определенной мере умственное развитие имеет место вследствие естественного созревания мозга, что является обязательной предпосылкой психического развития в целом. Но главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания.

Для педагога это является главной задачей для работы с учащимися – обучение и воспитание как в школьной, так в во внеурочной деятельности.

2. Нейропсихологические факторы:

В педагогической практике отмечен значительный рост количества учащихся, усвоение школьной программы для которых представляет трудности. Своевременное выявление причин, соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшить вероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что в свою очередь снижает вероятность возникновения у ребёнка нервно-психических и психосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения, развивающегося на основе стрессовых состояний.

Все психические процессы имеют сложное многокомпонентное строение и опираются на работу многих мозговых структур. Можно назвать две основные причины их несформированности.

Первая причина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребёнка. К такому отставанию в развитии психики приводят, в частности, условия социальной среды, в которой растет ребёнок.

Вторая причина в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговых зон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иные психические функции. Таким образом, трудности формирования каких-либо психических действий в процессе обучения могут быть связаны как с морфогенезом, так и с функциогенезом мозга.

В обобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьной неуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:

1) требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормального анатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастную готовность к выполнению поставленных перед ребёнком задач;

2) отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, или гетерохрония развития.

3) даже при нормальном морфологическом созревании может не складываться соответствующий уровень функционирования структур мозга;

4) не проработаны взаимодействия между различными структурами или между психическими процессами.

3. Психолого - педагогические факторы:

Фактором, влияющим на успешность усвоения знаний детьми, на их успеваемость, является психолого-педагогический фактор, составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическое обучение в школе, и дидактико-методическая система, в рамках которой будет осуществляться школьное обучение.

Эффективным может быть то обучение, которое учитывает психологические особенности ребёнка. Великий Я. А. Коменский ввел в дидактику принцип природосообразности, согласно которому момент начала школьного обучения ребёнка должен быть точно согласован с периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст 6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте не будет столь эффективным.

Другой составляющей психолого-педагогического фактора является та дидактико-методическая система , в рамках которой осуществляется школьное обучение.

Одним из факторов, влияющих на успешность школьного обучения и в значительной степени предопределяющих трудности школьника в учении, является уровень умственного развития детей .

Главным образом умственное развитие происходит под социальным влиянием - обучения и воспитания. И здесь наиважнейшее значение имеет школьное обучение, в процессе которого через усвоение системы научных знаний развиваются процессы мышления ученика, приводя в действие собственные внутренние процессы саморазвития.

Главной задачей школьного обучения должно быть призвано формирование структурно организованных, внутренне расчленённых когнитивных структур, являющихся психологической базой приобретаемых знаний. Поэтому в процессе школьного обучения ребёнку нужно не просто сообщить сумму знаний, но и сформировать у него систему знаний, образующих внутренне упорядоченную структуру. Добиться этого можно двумя путями:

Целенаправленно и систематически развивать мышление учащихся;

Предлагать для усвоения систему знаний, составленную с учетом формирования когнитивных структур, что приводит к повышению качества мыслительной деятельности.

Оказывая существенное влияние на школьную успеваемость, умственное развитие не всегда однозначно определяет школьные успехи или неуспехи ребенка, часто влияют и другие внешние факторы. Это свидетельствует о многообразии причин, порождающих школьную неуспеваемость, где уровень умственного развития - только один из них.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обуславливающим ряд школьных трудностей, является психологическая готовность к школьному обучению.

Речь идет о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребёнка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребёнка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационную, эмоционально-волевую сферы личности ребёнка.

Главным условием формирования психологической готовности к школе является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребёнка в игре. Однако в жизни, особенно в последние годы складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в 1 класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и играть не умеют.

Психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребёнка учебных умений письма, чтения и счёта. Но ее необходимым условием является сформированность у ребёнка психологических предпосылок учебной деятельности. К числу таких предпосылок относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого, умение слушать и слышать.

1. Мотивационная готовность . Содержание этого компонента состоит в наличии у ребёнка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребёнка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребёнок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Отсутствие желания идти в школу у 6–7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник».

2. Интеллектуальная готовность . Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребёнка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность . Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребёнок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами.

4 . Характер социального развития ребёнка . Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребёнок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше. На обучаемость, или на темп продвижения, оказывают влияние многие особенности психики учащихся - внимание, память, волевые качества и др. Именно они обусловливают такие индивидуально-типические особенности мышления школьников, как:

1) глубина или поверхностность мышления (степень существенности абстрагируемых при овладении новым материалом признаков и уровень их обобщения);

2) гибкость или инертность мышления (степень лёгкости перехода от прямых связей к обратным, от одной системы действий к другой, отказ от привычных, шаблонных, действий).

3) устойчивость или неустойчивость мышления (возможность более или менее длительной ориентации на значимые признаки - на один или совокупность.

4) осознанность (адекватный практическим действиям словесный отчет о ходе решения проблемы, обеспечивающий возможность учиться на своих ошибках).

4.Темперамент.

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности . Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений.

Рассмотрим природную основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту. Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности. Важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее, в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, которому необходимо знать и владеть ситуациями, затрудняющими или облегчающими учебную деятельность школьника.

Организация учебного процесса должна учитывать психологические факторы, влияющие на школьную успеваемость и включать в себя:

обеспечение преемственности между школьным и дошкольным периодами обучения ребенка;

учёт особенностей психики, учебных трудностей и ошибок детей в их причинно следственной связи;

Успеваемость - многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Чтобы ребёнок хорошо учился, необходимо:

1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовных потребностей человека;

4) мастерство учителей, работающих с ребёнком в школе.

6. Список литературы:

1.Локалова Н.П. «Школьная неуспеваемость. Причины, психокоррекция, психопрофилактика»

2.Бабановский Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников. – «Советская педагогика», 1972, № 1

3.Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1989.

4.Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов. – М., 1995.

5.Выготский Л.С. Проблемы изучения и умственного развития. – Избр. Исслед. – М., 1974.

6.Интернет-источники http :// www . psyh . ru / rubric /3/ articles /8/

4.Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей у детей: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2003. - 128 с.

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский институт современного академического образования»

Федеральный институт повышения квалификации и переподготовки

Факультет дополнительного профессионального образования

Контрольная работа

по дисциплине: « Основные факторы,

влияющие на успешность школьного обучения»

Выполнил:

Слушатель факультета ДПО

Дремухина Т.А.

г. Москва, 2015 г.

Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению

Основные понятия

Внутренняя позиция школьника - явление в мотивационной сфере ребенка, состоящее в возникновении интереса к школьно-учебной деятельности и появлении психологических особенностей, обеспечивающих возможность получения научного знания, организации своей деятельности и поведения, подчинение определенным общественным правилам, моральным законам.

Волевая готовность - необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями.

Интеллектуальная готовность - сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний.

Мотивационная готовность - доминирование в мотивационной сфере учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями.

Психологические предпосылки овладения учебной деятельностью - совокупность психологических качеств и умений, необходимых для успешного усвоения знаний. Характер социального развития - предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым.

Школьная дезадаптация - специфические расстройства учебной деятельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требований школы и возможностями учащегося удовлетворить их.

Школьная зрелость, или психологическая готовность к школьному обучению - достижение ребенком определенного уровня развития познавательных процессов, сформированность мотивационной сферы, наличие общественно значимых потребностей и личностных качеств, необходимых для процесса обучения.

Следующим фактором, влияющим на успешность школьного обучения, обусловливающим ряд школьных трудностей ребенка, является его психологическая готовность к школьному обучению: понятие, впервые предложенное А. Н. Леонтьевым в 1948 году. Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению является одним из основных видов профилактики возможных в будущем трудностей в обучении.

Что же понимается под психологической готовностью детей к школьному обучению? Часто эту готовность понимают очень узко и утилитарно - прежде всего, с точки зрения наличия у ребенка навыков чтения, письма и счета, полагая, что их наличие поможет ребенку лучше адаптироваться к требованиям школы. Однако это не так. Речь идет не о приспособлении, а о кардинальной перестройке всего образа жизни и деятельности ребенка, о переходе к качественно новой стадии развития, что связано с глубокими изменениями всего внутреннего мира ребенка, которые охватывают не только интеллектуальную, но и мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую сферы личности ребенка. Готовность к школьному обучению означает достижение определенного уровня развития познавательных возможностей, личностных качеств, общественно значимых потребностей, интересов, мотивов.

Психологическая готовность к школе формируется на протяжении всей дошкольной жизни ребенка, а не только в последний дошкольный, или предшкольный, год. Школьная зрелость ребенка есть закономерный и неизбежный результат полноценного проживания им дошкольного периода развития. Это означает, прежде всего, что ребенок должен провести в дошкольном периоде развития столько времени, сколько ему на это отпущено природой, чтобы обеспечить его анатомо-физиологическое и психологическое созревание, чтобы он был готов перейти на другой, более высокий уровень своего развития. И это время равно 6-7 годам. Выше уже отмечалось, что раннее начало школьного обучения, как правило, вредит ребенку. Стоит помнить слова великого просветителя Ж.-Ж. Руссо: «Природа хочет, чтобы дети были детьми, прежде чем стать взрослыми. Если мы хотим нарушить этот порядок, мы произведем скороспелые плоды, которые не будут иметь ни зрелости, ни вкуса и не замедлят испортиться... Дайте детству созреть в детях».

Полноценное завершение дошкольного периода субъективно переживается ребенком как активное стремление стать школьником. Как правило, к 7 годам пребывание ребенка в детском саду теряет для него смысл, перестает его удовлетворять. Дети, «переросшие» дошкольные формы существования, начинают тяготиться ими, ищут новые формы удовлетворения своих потребностей: перестраиваются формы общения со сверстниками, меняется отношение к занятиям, часто сопровождающееся нарушением дисциплинарных требований. Для таких детей переход к следующей стадии развития связан с желанным ими поступлением в школу. К концу дошкольного возраста ребенок начинает впервые осознавать себя членом общества, осознает свое социальное положение дошкольника и стремится к новой социальной роли школьника.

Социальная зрелость ребенка проявляется в формировании внутренней позиции школьника («Хочу в школу!»). Это означает, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст. О наличии внутренней позиции школьника свидетельствуют следующие показатели:

ребенок относится к поступлению в школу или пребыванию в ней положительно, не мыслит себя вне школы или в отрыве от нее, понимает необходимость учения;

проявляет особый интерес к новому, собственно школьному содержанию занятий: предпочитает уроки письма и счета занятиям «дошкольного» типа (рисование, пение, физкультура), имеет содержательное представление о подготовке к школе;

ребенок отказывается от характерных для дошкольного детства организации деятельности и поведения: предпочитает классные занятия обучению дома, положительно относится к общественно принятым нормам поведения, предпочитает традиционный способ оценки учебных достижений (отметка) другим видам поощрения, характерным для непосредственно-личных отношений (сладости, подарки);

Главным условием формирования психологической готовности детей к школьному обучению является полноценное удовлетворение потребностей каждого ребенка в игре. Именно в игре, как известно, формируются все познавательные процессы ребенка, умение произвольно управлять своим поведением, подчиняясь заданным игровыми ролями правилам, формируются все психологические новообразования дошкольного периода развития и закладываются предпосылки для перехода на новый качественный уровень развития.

Однако в жизни, особенно в последние годы (даже десятилетия), складывается тревожная ситуация психологической неготовности немалого числа детей, приходящих учиться в I класс. Одной из причин этого негативного явления выступает тот отмеченный в психологических исследованиях факт, что современные дошкольники не только мало играют, но и не умеют играть. Констатируется, что уровень развития игры в целом у современных дошкольников значительно ниже, чем у их сверстников середины прошлого века, а уровень развития сюжетно-ролевой игры у подавляющего большинства дошкольников не достигает своей развитой формы и остается на низком уровне. Так, развитая форма игры (игра-отношение) имеет место лишь у 18 % детей подготовительной группы детского сада, а 36 % детей подготовительной группы не умеют играть вообще (Смирнова Е. О., Гударева О. В., 2004). Это искажает нормальный путь психического развития и негативно отражается на формировании психологической готовности детей к обучению в школе. В числе одной из причин этого называется неправильное понимание родителями и воспитателями подготовки детей к школьному обучению. Вместо того чтобы предоставить ребенку наилучшие условия для развития его игровой деятельности, взрослые, отнимая время от игровых занятий и искусственно ускоряя детское развития, учат его писать, читать и считать, то есть тем учебным умениям и навыкам, которыми ребенок должен овладеть в следующем периоде возрастного развития. Эта ошибка воспитывающих ребенка взрослых до сих пор никак не может быть преодолена. Д. Б. Эльконин еще 50 лет назад отмечал, что эффективное и полноценное (а не ускоренное) развитие ребенка предполагает не сворачивание игры, а своевременное и максимально полное использование ее возможностей.

«У многих школьных педагогов наблюдается однобокий подход к дошкольному периоду развития. Все успехи дошкольного воспитания рассматриваются исключительно через призму подготовки детей к школе, да еще в очень узком диапазоне (умения читать, писать, считать). Вообще подход к отдельному периоду развития в детстве нельзя рассматривать узкопрагматически, как подготовку к переходу на следующий этап развития. Все обстоит как раз наоборот. Сам переход на следующий, более высокий этап развития подготавливается и определяется тем, насколько полно прожит предшествующий период, насколько созрели те внутренние противоречия, которые могут разрешиться путем такого перехода. Если же он будет совершен до того, как эти противоречия созрели, - искусственно форсирован, не принимая в расчет объективных факторов, то существенно пострадает формирование личности ребенка, причем ущерб может быть невосполнимым.» (Эльконин Д. Б., 1989а. - С. 98).

О негативных последствиях раннего обучения детей школьным умениям и навыкам в ущерб игровой деятельности свидетельствует следующий случай. Родители 8-летнего Никиты отмечали, что мальчик очень способный, он в 3 года научился читать, а писать - 4 года. В 7 лет поступил в школу с углубленным изучением китайского языка. Педагоги отмечали у ребенка высокие способности к языкам и математике. Однако Никита - очень неусидчивый ребенок, непоседа. На уроках он не может сосредоточиться, в основном занимается тем, что ему интересно.

В I классе быстрее всех справлялся с заданиями и начинал всем мешать. По предложению учителей был переведен после третьей четверти во II класс. Разницу в программе преодолел очень быстро, но возникли трудности в контактах со сверстниками. В III классе социальная дезадаптация усугубилась, что привело к снижению успеваемости и снижению учебной мотивации.

Ребенок говорит, что ему было бы лучше в детском саду. Там нет домашних заданий, вкусная еда, можно долго играть. Сейчас играть ему мама разрешает только за «пятерки».

Друзей в новом классе нет. Сожалеет, что учится со старшими по возрасту детьми. Свой перевод в другой класс объясняет так: «Я вертелся и разговаривал на уроках, и они решили, что мне скучно» (Богоявленская М., 2005).

Рассмотрим, из каких показателей складывается психологическая готовность к школьному обучению, или каковы ее компоненты.

1. Мотивационная готовность.

Содержание этого компонента состоит в наличии у ребенка в качестве доминирующего учебного мотива, наличие потребности в приобретении знаний. Значение этого компонента настолько велико, что даже при наличии у ребенка необходимого запаса знаний и умений, достаточного уровня умственного развития, ему будет трудно в школе. Ребенок, психологически готовый к учению, должен положительно относиться к школе, хотеть учиться. Их могут привлекать как внешние стороны школьной жизни (приобретение школьной формы, письменных принадлежностей, днем спать не надо), так и главное - учение как основная деятельность («Хочу научиться писать», «Буду решать задачи»). Отсутствие желания идти в школу у 6-7-летнего ребенка свидетельствует о том, что он еще «психологический дошкольник». Такие дети учатся неровно, задания выполняют небрежно, наспех и поэтому им трудно достичь высоких результатов в учении.

2. Интеллектуальная готовность.

Этот компонент, прежде всего, связывают со степенью развития мыслительной деятельности ребенка. Главное, что характеризует интеллектуальную готовность, - это умение анализировать, обобщать, сравнивать, делать самостоятельно выводы. Конечно, нельзя недооценивать при этом и значение имеющихся у ребенка знаний об окружающем, о природе, людях, самом себе. «Пустая голова не рассуждает. Чем больше знаний имеет голова, тем больше способна она к рассуждению» (П. П. Блонский). Раньше, да нередко и теперь, высказывается мнение, что чем больше ребенок усвоил различных знаний, чем больше у него словарный запас, тем он лучше развит. Такой подход ошибочен. За имеющимися знаниями должна стоять в первую очередь работа мышления, а не памяти, понимания, осмысления их, а не механического заучивания. Выявляя только лишь запас знаний ребенка, мы ничего не можем сказать о пути их приобретения и не можем оценить уровень развития мышления ребенка, играющего чрезвычайно важную роль в учебной деятельности. Интеллектуальная неготовность ребенка приводит к плохому пониманию учебного материала, затрудненности формирования навыков письма, чтения и счета, то есть того, что составляет основное содержание начальной ступени школьного обучения.

3. Волевая готовность.

Значение этого компонента в учебной деятельности велико. Ребенка ждет напряженный умственный труд, он должен будет делать не только то, что ему хочется и интересно в данный момент, а то, что от него потребует учитель, школьный режим, независимо от сиюминутных желаний и потребностей ребенка. Нужно уметь подчинять свое поведение правилам, принятым в школе: как вести себя на уроке, на перемене, в отношениях с одноклассниками и учителем. Кроме того, ребенок должен уметь управлять своими процессами внимания, произвольного запоминания, целенаправленно управлять мыслительными процессами. Как правило, уровень волевой готовности детей, поступающих в школу, недостаточен. Этим объясняется и отказ ребенка от выполнения задания, если оно покажется ему сложным или не получается с первого раза, и недоделывание задания, если ребенок устал, но при этом требуется определенное усилие для его завершения, и нарушение школьной дисциплины, если ребенок делает то, что ему в данный момент хочется, а не то, что требует учитель и др.

4. Характер социального развития ребенка.

Здесь речь идет о том, какой стиль общения со взрослым предпочитает ребенок. Процесс обучения всегда осуществляется при непосредственном участии взрослого и под его руководством. Основным источником знаний и умений является учитель. Способность ребенка слышать, понимать учителя, выполнять его задания является необходимой для обучения в школе. В связи с этим очень важно учитывать предпочитаемый ребенком стиль общения со взрослым как часть его общей готовности к школьному обучению. Предпочитаемый стиль общения ребенка со взрослым определяется по тому, что ребенку больше нравится делать вместе со взрослым: играть в игрушки, читать книги или просто разговаривать. Как было установлено в психологическом исследовании (Е. О. Смирнова), дети, предпочитающие играть со взрослым, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители; они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своими собственными, поэтому успешность обучения таких детей крайне низкая. Напротив, дети, которым нравится читать книги вместе со взрослым или которые в свободном общении могли отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослым на разные темы, были более внимательны во время занятий, с интересом выслушивали задания взрослого и старательно их выполняли. Успешность обучения таких детей была значительно выше.

Как уже отмечалось, психологическая готовность к школьному обучению не состоит в наличии у ребенка учебных умений письма, чтения и счета. Но ее необходимым условием является сформированность у него психологических предпосылок учебной деятельности.

Усвоение знаний - это сложный по своей психологической структуре процесс, успешность которого во многом зависит от наличия и степени сформированности у учащихся определенных психологических качеств и умений. Невозможно полноценное и глубокое усвоение учебного материала при отсутствии у учеников психологических предпосылок для его усвоения. Именно несформированность предпосылок овладения учебной деятельностью, наиболее часто встречающаяся у младших школьников, является одной из причин общего отставания в учении.

К числу психологических предпосылок овладения учебной деятельностью относятся умение анализировать и копировать образец, умение выполнять задания по словесному указанию взрослого (умение слушать и слышать), умение подчинять свои действия заданной системе требований и контролировать их выполнение (саморегуляция и самоконтроль) (Д. Б. Эльконин). Без этих, на первый взгляд, простых и даже элементарных, но являющихся базовыми психологических умений обучение невозможно даже в принципе. Вот почему, заботясь о психологической готовности ребенка к школьному обучению, в первую очередь необходимо сформировать у него именно эти умения. Важно, что их формирование под руководством взрослого не выступает для ребенка как учебно-школьное занятие. Оно может происходить в рамках любой деятельности дошкольного типа, например рисования, физкультурных занятий, ручного труда и др.

Вопрос о психологической готовности к обучению на протяжении школьного периода еще раз встает тогда, когда учащиеся из начальной школы переходят в среднюю, основную, школу, то есть в конце IV класса. В этом случае речь идет о психологической готовности младших школьников к обучению в средней школе.

Нечаев А. П. Когда следует начинать учить ребенка чтению?

В кн.: Нечаев А. П. Психология и школа. Избр. психол. труды / Под ред. А. А. Никольской. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК», 1997.- С. 316-317.

Мы видим, что способность к осмысленному чтению предполагает известный общий уровень душевного развития. Ребенок не может как следует воспринимать читаемый текст, если у него вообще не развиты процессы восприятия, если он еще не умеет как следует видеть и слышать окружающее. Ребенок не в состоянии успешно обучаться чтению, если у него недостаточно развита речь, если с определенными предметами, чувствами и действиями у него не связалось определенных названий. Процесс обучения чтению будет очень затруднен, если ребенок вообще обнаруживает недостаток воображения, догадливости, понимания.

Пытаться обучать ребенка чтению в то время, когда у него для этого не подготовлена еще душевная жизнь, - это довольно бесплодная работа. Мало того: преждевременное обучение чтению неподготовленного к этому ребенка может оказать на него даже вредное влияние, вызвав отвращение к самому процессу обучения и подорвав веру в собственные силы.

Поэтому очень важно для всякого учителя прежде, чем приступить к обучению грамоте своих учеников, хорошенько приглядеться к ним и посмотреть, достаточно ли развиты у них те процессы, которые необходимы при чтении и обыкновенно проявляются около 6-7 лет.

Дети со слабым общим развитием, малоподвижным вниманием, бедной речью, бледными интересами и слабой восприимчивостью прежде обучения чтению должны подвергнуться ряду систематических педагогических упражнений.

В чем же могут заключаться эти упражнения?

Одним из самых важных упражнений, подготовляющих ребенка к обучению чтению, следует признать занятия природоведением, при котором ребенок учится воспринимать окружающее, знакомится с его свойствами, делает попытки судить об них и строить разнообразные предположения, причем в то же самое время вырабатывается его речь, так как ему невольно приходится связывать со всеми получаемыми восприятиями определенные названия и выражать словами те мысли, которые у него возникают при наблюдении окружающего.

Наряду с природоведением, большое значение в смысле подготовки к чтению могут иметь и другого рода беседы с детьми, сопровождаемые показыванием разных предметов и картин. Совершая с детьми разнообразные прогулки, рассказывая им соответствующие их развитию сказки и события из действительной жизни, вызывая в них воспоминания о недавно пережитых явлениях и побуждая к изложению и оценке всего этого, учитель будет содействовать обогащению и выработке детской речи, а также большему развитию процессов воображения, суждения и восприятия.

Большую услугу при подготовке к обучению грамоте могут оказать правильно поставленные занятия рисованием. Не говоря уже о том, что рисующий получает упражнение в разнообразных движениях пальцев и кисти руки, подготовляясь таким образом к процессу письма, - срисовывание предметов с натуры и воспроизведение их очертаний по памяти дает постоянный повод к углублению восприятий, суждениям и деятельности воображения. А все это, как мы видели, составляет основу процесса чтения.

Наконец, очень важным средством, подготовляющим детей к успешному обучению грамоте, надо считать подвижные игры и другие физические упражнения, заставляющие детей, в зависимости от изменяющихся обстоятельств, но в согласии с определенным планом, менять направление своего внимания, быстро перемещая его с одних представлений на другие. Когда ребенок играет в пятнашки или казаки-разбойники и должен то нападать, то увертываться, то упорно бежать в одном направлении, то неожиданно менять его в зависимости от изменившихся обстоятельств - все эти действия являются естественными упражнениями в гибкости внимания и противовесом развитию в ребенке того «психического автоматизма», который, как мы видели, является одним из серьезных препятствий к успешному обучению грамоте.

Психологические факторы и их влияние на школьную успеваемость. Индивидуально-психологические особенности темперамента и их влияние на успешность учебной деятельности

Основные понятия

Индивидуальные особенности личности - присущие данному человеку психологические и психофизиологические качества, придающие ему неповторимость, своеобразие, отличающие его от других людей (темперамент, характер, способности, динамические особенности).

Индивидуальный стиль деятельности - система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека.

Меланхолический темперамент - индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся легкой ранимостью, склонностью глубоко переживать даже незначительные неудачи, но внешней вялостью реагирования на окружающее.

Основные свойства нервной системы - основные, преимущественно генетически детерминированные особенности функционирования нервной системы, определяющие различия в поведении и в отношении к одним и тем же воздействиям физической и социальной среды.

Сангвинический темперамент - индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся живостью, подвижностью, быстрым реагированием на внешние события, сравнительной легкостью переживания неудач и неприятностей.

Темперамент - индивидуальные психологические особенности, характеризующие личность человека со стороны динамики его психических процессов (темпа, быстроты, ритма, интенсивности).

Флегматический темперамент - индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся медлительностью, невозмутимостью, устойчивостью стремлений, более или менее постоянным настроением, слабым внешним выражением душевных состояний.

Холерический темперамент - индивидуальные психологические особенности, характеризующиеся быстротой, порывистостью, способностью отдаваться делу с исключительной страстностью, но не уравновешенностью, склонностью к бурным эмоциональным вспышкам, резким сменам настроения.

Учебная деятельность не предъявляет специальных требований к природным особенностям ученика, врожденной организации его высшей нервной деятельности. Одинаково высоких результатов в учебной деятельности при прочих равных условиях могут достичь дети с разными особенностями нервной системы. Различия же в природной организации высшей нервной деятельности определяют лишь пути и способы работы, особенности индивидуального стиля деятельности, но не уровень достижений. Различия по темпераментам - это различия не по уровню возможностей психики, а по своеобразию их проявлений.

Прежде чем описать трудности в учении у школьников с разным типом темперамента, рассмотрим природную их основу и те различия в процессуальных характеристиках учебной деятельности, которые имеют место у школьников, разных по темпераменту.

Природной основой темперамента являются типы высшей нервной деятельности, образующиеся путем разных сочетаний основных свойств нервной системы. К таким свойствам относятся сила - слабость, подвижность - инертность, уравновешенность - неуравновешенность нервных процессов (Павлов И. П., 1935).

Сила (слабость) нервных процессов - это способность (неспособность) нервных клеток сохранять нормальную работоспособность при значительном напряжении возбудительных и тормозных процессов; степень выносливости нервной системы к длительно действующему раздражителю. Подвижность (инертность) нервных процессов выражается в способности (неспособности) быстрого перехода от возбудительного процесса к тормозному и наоборот. Уравновешенность (неуравновешенность) означает одинаковую (разную) выраженность возбудительного и тормозного нервных процессов, их баланс (его отсутствие) по силе и подвижности.

Сочетания крайних степеней этих свойств образуют четыре типа комбинации, или четыре типа высшей нервной деятельности: живой тип - сильный, уравновешенный, подвижный (соответствует сангвиническому темпераменту); безудержный тип - сильный, неуравновешенный в сторону возбуждения (соответствует холерическому темпераменту), спокойный тип - сильный, уравновешенный, медленный (соответствует флегматическому темпераменту), слабый тип - низкая работоспособность, быстрая истощаемость (соответствует меланхолическому темпераменту).

Не обусловливая, с одной стороны, уровень конечного результата обучения, психологические особенности темперамента, с другой стороны, в определенной степени могут затруднять процесс обучения. Вот почему важно учитывать особенности темперамента школьников при организации учебной работы.

Тем не менее в психологических исследованиях найдено определенное влияние природных особенностей учеников на успешность их учения. Психологическое обследование выявило, что значительная часть слабоуспевающих и неуспевающих школьников характеризуется слабостью нервной системы, инертностью нервных процессов.

Объективно учебный процесс организован так, что отдельные учебные задания, ситуации являются неодинаково трудными для школьников, различающихся по своим типологическим особенностям, и для учащихся с сильной и подвижной нервной системой изначально существуют преимущества перед учениками со слабой и инертной нервной системой. На уроке чаще возникают ситуации, более благоприятные для сильных и подвижных по своим нейродинамическим особенностям учащихся. По этой причине ученики со слабой и инертной нервной системой чаще оказываются в менее выгодном положении и чаще встречаются среди неуспевающих. Изменение школьного расписания, замена одного урока другим, требование быстрого переключения во время урока с одного задания на другое также по-разному воздействуют на учеников с разным темпераментом, при этом большие затруднения испытывают дети, характеризующиеся инертностью нервных процессов. Наоборот, у детей с высокой подвижностью нервных процессов именно частые смены деятельности поддерживают рабочее состояние на уроках.

То, что школьникам с инертными нервными процессами, то есть флегматикам, труднее приходится в школе, замечено давно. «Ни одному разряду учеников не приходится в наших школах так плохо, как тем вялым тугопонимающим мальчикам, которых учителя часто называют бездарными и бестолковыми. В отношении к ним всего более погрешает современное воспитание. А между тем они-то и заслуживают самого тщательного внимания и попечения со стороны воспитателя. Большею частью в них скрываются такие духовные силы, которые далеко превосходят так называемых талантливых, бойких учеников... Весьма многие из знаменитых людей, впоследствии отличившихся в науке, часто в школе играли роль таких непонятливых голов и нередко заставляли потом бывших учителей своих восклицать: кто бы мог в них это предполагать!» (Добролюбов Н. А., 1952. - С. 232, 238).

Отмечая необходимость учета особенностей темперамента учащихся в процессе обучения, прежде всего, следует учитывать своеобразие флегматического и меланхолического темпераментов.

На самом деле успех или неуспех в учении может быть объяснен не самими природными чертами субъекта, а тем, насколько сформированы индивидуальные приемы и способы действий, соответствующие как требованиям учебного процесса, так и индивидуальным проявлениям типологических свойств учащихся. Немалое значение здесь приобретают особенности организации учебного процесса, степень сформированности индивидуального стиля деятельности ученика, учитывающего его природные типологические особенности. Так, недостаточная сосредоточенность и отвлекаемость внимания учащихся со слабой нервной системой может компенсироваться усилением самоконтроля и самопроверкой работы после ее выполнения, их быстрая утомляемость - частыми перерывами в работе и т. д. Важную роль в преодолении процессуальных трудностей в учебном процессе у школьников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами играет учитель, незнание которым ситуаций, затрудняющих учеников со слабой нервной системой и инертными нервными процессами, может невольно либо облегчить, либо еще больше затруднить учебную деятельность школьника.

Было бы неправильно думать, что ученики со слабой нервной системой и инертными нервными процессами могут характеризоваться только с точки зрения их особенностей, негативно влияющих на учебную деятельность. У этих школьников есть и положительные стороны, благодаря которым возможны «нейтрализация» их не слишком благоприятных для учения природных особенностей и создание хорошей базы для обеспечения успешности школьного обучения. Так, положительные стороны учащихся со слабой нервной системой состоят в том, что они:

могут работать в ситуации, требующей монотонной работы, по алгоритму или по шаблону;

любят работать обстоятельно, последовательно, планомерно, по расписанным этапам работы;

планируют предстоящую деятельность, составляют планы в письменной форме;

предпочитают использовать внешние опоры, наглядные изображения (графики, схемы, рисунки, таблицы);

склонны к тщательному контролю заданий и проверке полученных результатов.

Какие же ситуации затрудняют учащихся со слабой нервной системой?

К таким ситуациям относят следующее:

длительная напряженная работа (быстро устает, теряет работоспособность, допускает ошибки, медленнее усваивает);

работа, сопровождающаяся эмоциональным напряжением (контрольные, самостоятельные, особенно если на них отводится ограниченное время);

высокий темп постановки вопросов и требование немедленного ответа;

неожиданный вопрос и требование устного ответа;

работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно;

работа в ситуации, требующей отвлечения (на реплики учителя, ответ или вопрос других учащихся);

работа в ситуации, требующей распределения внимания и его переключения (одновременно делать записи, следить по учебнику и т. д.);

работа в шумной, неспокойной обстановке;

работа после резкого замечания учителя, ссоры с товарищем;

ситуация, в которой необходимо усвоить большой по объему и разнообразию содержания материал.

Для создания благоприятных условий учащимся со слабой нервной системой рекомендуется:

давать время на обдумывание и подготовку ответа, не задавать неожиданных вопросов;

опрашивать в начале урока;

ответ давать в письменной форме;

не спрашивать только что объясненный материал;

осторожно оценивать неудачи;

создавать спокойную обстановку, в минимальной степени отвлекать.

Положительные стороны школьников с инертными нервными процессами:

способны работать долго, не отвлекаясь;

хорошо выполняют однообразную деятельность;

высокая степень самостоятельности при выполнении учебных заданий;

неторопливость, выдержка.

Ситуации, в которых особые затруднения возникают у учащихся с инертными нервными процессами:

изменения школьного расписания;

замена одного урока другим;

при выполнении заданий, разнообразных по содержанию и по способам решения;

высокий темп урока;

ограничение времени выполнения работы;

необходимость частого отвлечения;

необходимость быстро переключать внимание с одного вида работы на другой;

оценивание продуктивности усвоения материала на первых порах его усвоения;

выполнение заданий на сообразительность при высоком темпе работы.

Для создания благоприятных условий учащимся с инертными нервными процессами рекомендуется:

не требовать немедленного включения в работу;

давать время на обдумывание;

не опрашивать в начале урока;

не требовать быстрых ответов;

в момент выполнения задания не отвлекать, не переключать внимание;

не спрашивать новый, только что объясненный на уроке материал (Акимова М. К., Гуревич К. М., Зархин В. Г., 1984).

Какие же трудности в учении возникают у учащихся с разным типом темперамента?

Ученики-флегматики. В. А. Сухомлинский так характеризовал умственную деятельность учащихся: «...У одного ребенка поток мыслей течет бурно, стремительно, рождая все новые образы, у другого - как широкая, полноводная, могучая, таинственная в своих глубинах, но медленная река. Даже незаметно, есть ли у этой реки течение, но оно сильное и неудержимое, его не повернуть в новое русло, в то время как быстрый, легкий, стремительный поток мысли других ребят можно как бы преградить, и он сразу же устремится в обход» (Сухомлинский В. А., 1979-1980. - С. 46). И вот что он писал про учеников-флегматиков: «А ведь такие молчаливые тугодумы ой как страдают на уроках. Учителю хочется, чтобы ученик побыстрее ответил на вопрос, ему мало дела до того, как мыслит ребенок, ему вынь да положь ответ и получай отметку. Ему и невдомек, что невозможно ускорить течение медленной, но могучей реки. Пусть она течет в соответствии со своей природой, ее воды обязательно достигнут намеченого рубежа, но не спешите, пожалуйста, не нервничайте, не хлещите могучую реку березовой лозинкой отметки - ничего не поможет» (там же, с. 47). Детям с флегматическим темпераментом требуется больше времени на выполнение заданий познавательного характера, на практические упражнения, на подготовку устного ответа у доски. У них часто встречается ошибочная установка на избежание быстрых действий, как якобы обрекающих его на частые ошибки. Он смиряется с тем, что двигается и говорит медленнее других детей, и уже не делает никаких попыток действовать в более быстром темпе.

Но и самая инертная нервная система не лишена некоторой пластичности, поэтому эта медлительность может быть до некоторой степени преодолена, и лучше всего - путем активизации двигательной сферы ребенка, тесно связанной с умственной сферой, а именно: организацией подвижных игр. Кроме того, необходимо вырабатывать такие личностные качества, как собранность, организованность, умение не тратить лишнего времени на «раскачку». Полезно посадить такого ученика за одну парту с одноклассником с более подвижными нервными процессами.

Ученики-меланхолики. У них быстро возникает умственное утомление, поэтому желательно предоставлять по возможности больше времени для отдыха. Это особенно важно при переходе из начального звена в среднее, когда дети впервые сталкиваются с многопредметностью и кабинетной системой, что резко повышает нагрузку на нервную систему. Слабость нервных процессов у учеников-меланхоликов означает и пониженную сопротивляемость влиянию неудач. Они производят на таких детей тормозящее, дезорганизующее влияние. Наоборот, систематическое ободрение, внушение веры в собственные силы, раскрытие еще не использованных резервов и т. п. дает ученику-меланхолику возможность проявлять в учебной работе преимущества своего темперамента (повышенную аккуратность, старательность, тщательность), что позволяет добиваться хороших успехов в учебе.

Ученики-сангвиники. В качестве положительных сторон этих учеников отмечаются энергичность, быстрая реакция, сметливость, быстрота перехода от одного вида деятельности к другому. Они жизнерадостны, являются по своей натуре лидерами.

К числу недостатков учеников с сангвиническим темпераментом относятся поверхностность в работе с учебным материалом и потому поверхностность его усвоения, непоседливость, недостаточная выдержка, неустойчивость и недостаточная глубина чувств, отсутствие стойких познавательных и профессиональных интересов, «разбросанность» и многообразие увлечений.

Ученики-холерики. Их характеризует вспыльчивость, резкость, несдержанность, нетерпимость к замечаниям в свой адрес, высокое самомнение. Важная задача в работе с ними - предупредить появление аффектов. Для этого нужно переключить внимание с объекта, вызвавшего негативные эмоции, на какой-либо «нейтральный» объект, чтобы произошел спад возбуждения, и лишь затем делать замечание. Нужна спокойная, уравновешенная атмосфера социального окружения. Следует избегать конфликтных ситуаций, но это не значит, что нужно для этого потворствовать капризам, грубиянству, неправильным поступкам.

Высокая скорость нервных процессов может являться причиной различных учебных трудностей и ошибок школьников. Быстрый темп письма, отрицательно сказывающийся на его качестве (плохой почерк, пропуск букв); торопливость при чтении, приводящая к недочитыванию слов или к неправильному их прочитыванию и, как следствие, к плохому пониманию прочитанного; ошибки при выполнении вычислительных операций при недостаточной степени их автоматизированности - вот те трудности в учебной работе, причиной которых может являться природная высокая скорость нервных процессов учеников. В каждом из этих случаев следует использовать специальные приемы, «нейтрализующие» расположенность школьника к слишком высокому темпу выполнения заданий.

В полном и чистом виде описанные типы темперамента встречаются редко. И это хорошо, так как человеку для жизни важно сочетание черт различных темпераментов. В разных жизненных ситуациях ему необходим энтузиазм и бодрость сангвиника, настойчивость холерика, суховатая сдержанность и осторожность меланхолика, хладнокровие и спокойствие флегматика.

Школа, с ее жизнью и обучением, - самая благоприятная среда для образования смешанных темпераментов. Она содержит благоприятные влияния для смягчения резких, угловатых и нежелательных проявлений того или другого темперамента. Ведь она сама представляет общество людей, собранных для общей для всех цели, по необходимости подчиненных одним и тем же порядкам, тоже общим для всех. Ребенок в школе постепенно начинает осознавать, что нельзя всякому делать все, что нравится, и всегда поступать так, как хочется. Он замечает, что некоторые его качества неудобны для жизни в среде других людей. Постепенно у детей формируются качества, удобные и для себя самого и для товарищей, резкие черты темперамента стушевываются. И это происходит без насилия, а само собой. Школа учит очень важной науке - жить с людьми, подчинять свои интересы общим.

Общее обучение, когда каждый должен учиться, не мешая другим, школьные порядки, устанавливающие определенные отношения учитель-ученик, ученик-ученик, ученик-класс, общие игры, общее чтение, когда у детей возникают различные впечатления - все это постепенно приводит ребенка к необходимости умерять свою шумливость и порывистость, более глубоко и эмоционально воспринимать окружающее, быть настойчивым в достижении своих целей.

И наконец, надо различать проявления темперамента и недостатки воспитания. Отсутствие самообладания, нетерпеливость, неумение дослушать учителя до конца не обязательно говорят о холерическом темпераменте школьника: такое поведение может быть и следствием именно недостатков воспитания при любом темпераменте. Или же ученик может казаться в школе робким, беспомощным, держаться вдали от сверстников, то есть производить впечатление представителя меланхолического типа, но не быть им в действительности. Такое его поведение может быть вызвано, например, тем, что он отстал по учебным предметам, боится опроса или контрольной работы или у него не сложились отношения с одноклассниками.

" " Локалова Н. П. - СПб.: Питер, 2009.

На успешность обучения студентов в высших учебных заведениях влияют многие факторы: материальное положение; состояние здоровья; возраст; семейное положение; уровень довузовской подготовки; владение навыками самоорганизации, планирования и контроля своей деятельности (прежде всего учебной); мотивы выбора вуза; адекватность исходных представлений о специфике вузовского обучения; форма обучения (очная, вечерняя, заочная, дистанционная и др.); наличие платы за обучение и ее величина; организация учебного процесса в вузе; материальная база вуза; уровень квалификации преподавателей и обслуживающего персонала; престижность вуза и, наконец, индивидуальные психологические особенности студентов.

Психологи и педагоги чаще всего апеллируют к таким индивидуально-психологическим особенностям обучающихся как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач); креативность (способность самому вырабатывать новые знания); учебная мотивация , обеспечивающая сильные положительные переживания при достижении учебных целей; высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний, и др.. Но ни каждое из этих качеств в отдельности, ни даже их сочетания не достаточны для того, чтобы гарантировать формирование установки студента на повседневный, упорный и тяжелый труд по овладению знаниями и профессиональным мастерством в условиях достаточно частых или длительных неудач, которые неизбежны в любой сложной деятельности.

Свойства нервной системы и темперамента имеют генотипическую природу и практически не изменяются при жизни, но человек с любым темпераментом способен к любым социальным достижениям, в том числе и в учебной деятельности, но достигается это разными путями. Для людей с разным типом темперамента одни условия являются более благоприятными для успешного обучения, а другие – неблагоприятными. Организационные формы обучения в современной школе и вузе более благоприятны для людей с сильной и подвижной нервной системой, поэтому среди них больше тех, кто хорошо учится, чем среди имеющих слабую и инертную нервную систему . Последним необходимо вырабатывать компенсаторные приемы, чтобы приспособиться к требованиям деятельности, не релевантным их темпераменту. Выделяют следующие трудности учащихся со слабой нервной системой [Там же, с. 102–105]: длительная, напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа (ситуация письменного ответа гораздо благоприятнее); работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения (на реплики преподавателя, на вопросы других студентов); работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т.п.. Для ослабления негативных эффектов такого рода, желательно, чтобы преподаватель использовал следующие приемы: не ставил студента в ситуацию резкого ограничения времени, а давал достаточно времени на подготовку; чаще позволял студенту давать ответы в письменной форме; разбивал сложный и большой по объему материал на отдельные информационные блоки и вводил их постепенно, по мере усвоения предыдущих; не заставлял отвечать по новому только что усвоенному материалу; чаще поощрял и подбадривал студента для снятия напряжения и повышения его уверенности в своих силах; в мягкой форме давал негативные оценки в случае неправильного ответа; давал время для проверки и исправления выполненного задания; по возможности не отвлекал внимание студента на другую работу до завершения уже начатой.

Существуют психофизиологические методики и опросники, позволяющие определить при необходимости тип нервной системы у студента.

Утверждение о влиянии способностей на успешность обучения студентов кажется тривиальным, но характер этого влияния оказался не таким однозначным, как представляется на первый взгляд. Многое зависит от того, какое место способности занимают в структуре личности конкретного студента, в системе его жизненных ценностей и как они сказываются на развитии других личностных качеств. Во-первых, в структуре способностей следует выделить такие относительно самостоятельные составляющие как общий интеллект, социальный интеллект, специальные способности и креативность (творческость). Однозначно можно сказать о положительной связи с успешностью обучения только относительно специальных способностей. К ним относятся сенсорные способности (фонематический слух для лингвиста, звуковысотный для музыканта, цветоразличительная чувствительность для художника и т. п.); моторные способности (пластика и тонкая координация движений для спортсменов, танцовщиков артистов цирка и т. п.); профессиональные способности (техническое мышление, пространственное мышление, математическое и т.п.). Во многих случаях низкий уровень развития профессионально важных специальных способностей просто делает недоступным успешное обучение в вузе соответствующего профиля. И наоборот, успешное обучение в вузе фактически совпадет с процессом формирования специальных профессиональных способностей.

Важнейшим фактором успешного обучения в вузе является характер учебной мотивации , ее энергетический уровень и структура.

Абсолютное большинство авторов считает высокую самооценку и связанные с ней уверенность в своих силах и высокий уровень притязаний важными положительными факторами успешного обучения студентов. Неуверенный в своих силах студент часто просто не берется за решение трудных задач, заранее признает свое поражение. Для того, чтобы высокая самооценка была адекватной и побуждала к дальнейшему продвижению вперед, хвалить ученика или студента следует прежде всего не за объективно хороший результат, а за степень усилий, которые пришлось приложить учащемуся для его получения, за преодоление препятствий на пути к цели. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, боязни неудачи и избеганию трудностей, к привычке браться только за легко решаемые задачи. Акцент на ценности усилий, а не конкретного результата приводит к формированию установки на овладение мастерством.

Основным фактором, обуславливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества . Человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, то есть уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла.

Беглость мышления (количество генерированных вариантов решения), гибкость мышления (разнообразие использованных категорий решения), оригинальность (фиксируется при частоте встречаемости данного решения меньше, чем в одном проценте случаев).

Характер – индивидуальное сочетание устойчивых психических особенностей человека, задающих типичный для него способ поведения и эмоционального реагирования в определенных жизненных обстоятельствах. В отличие от темперамента он определяет не энергетическую (силовую и скоростную) сторону деятельности, а выбор тех или иных типичных для данного человека приемов, способов достижения цели, можно сказать «блоков» поведения. Формируется он прижизненно на основе темперамента и средовых факторов. Как и темперамент, характер не влияет прямо на успешность обучения, но может создавать трудности или благоприятствовать обучению в зависимости от организационных форм, методов преподавания, стиля педагогического общения преподавателя. Прежде всего, это касается людей с так называемыми акцентуациями характера, создающими «острые углы», «проблемные зоны», затрудняющие для их обладателей построение адекватных взаимоотношений с другими людьми, в том числе в учебной деятельности.

Оригинальный подход к решению этой проблемы в течение нескольких десятилетий развивает американская исследовательница К. Двек. По ее мнению, наличия любого из выше проанализированных нами факторов или даже всех их вместе не достаточно для формирования у человека устойчивой «ориентации на овладение мастерством» (mastery-oriented qualities), которая предполагает любовь к обучению, постоянную готовность ответить на вызовы жизни, настойчивость в преодолении препятствий и высокую ценность субъективных усилий при оценке себя или других людей. Ориентация на мастерство противопоставляется реакции беспомощности (helpless patterns), которая возникает при столкновении с неудачей и заключается в падении самооценки, снижении ожиданий, негативных эмоциях, резком ухудшении или даже разрушении деятельности.

Если тесты интеллекта включают в себя задачи закрытого типа, (и исходные условия и решения строго определены), а задачи на креативность, названные выше открытыми, имеют открытый конец (неопределенное число решений), но закрытое начало (условия задачи достаточно опредленны; например, «для чего можно использовать карандаш?»), то задачи с открытым началом и открытым концом используются для изучения еще одной относительно независимой составляющей нашей умственной активности - исследовательского поведения. Оно возникает, когда человек по своей инициативе начинает исследование нового для него объекта или новой ситуации, так сказать, бескорыстно, из чистого любопытства. В этом случае нет четкой формулировки условий задачи и нет какого-то заранее запланированного решения. Задача, которую испытуемый сам перед собой ставит, состоит в освоении чего-то нового, добывании информации, снятии неопределенности. Такая деятельность называется ориентировочно-исследовательской и удовлетворяет потребность в новых впечатлениях, новых знаниях, в уменьшении неопределенности, в адекватной ориентировке в окружении. Можно ее также назвать любопытством или любознательностью. Задача экспериментатора в этом случае сводится к конструированию сложных объектов и систем, обладающих для человека большой степенью новизны и являющихся богатым источником информации, а так же к созданию условий для столкновения (встречи) испытуемого с этим объектом в ситуации, когда у него есть время, силы, и возможности для занятия исследовательской деятельностью.

ФАКТОР № 30. Страсть, стремление обладать чем-либо.

Этот фактор перекликается с тем, где речь шла о наличии зависимости. Однако они настолько разные, чтобы оцениваться отдельно.

Страсть, стремление обладать чем-то имеет отношение к тому, чего у человека пока нет, но очень сильно хочется. Зависимость (в нашем контексте) существует от того, что уже есть или было у испытуемого.

Часто страсть, желание обладать чем-либо и даже кем-либо, настолько велика, что человек принимает решение, что все средства хороши. После этого он, как правило, уже не может остановиться - все барьеры отринуты. Наивным было бы надеяться, что человек легко откажется от предмета страсти. Если отказ и случается, то это результат колоссальной внутренней борьбы. Дело в том, что человек, теряя предмет страсти, может потерять и цель жизни.

Основная проблема человека, который страстно желает чего-то, что ему пока недоступно, это то, что он готов к любым жертвам, и они его не смущают - если только благодаря им он станет на шаг ближе к своей цели.

Вот, пожалуй, и все, что можно отнести к факторам неблагонадежности, которые говорят о том, что надо более пристально приглядеться к тем, кому они свойственны, и, как следствие, попытаться провести исследование на полиграфе в первую очередь именно этих людей, чтобы расставить все точки над i. Заметим, что таковых людей, как мы видим, достаточно много. Так, может быть, правы были древние римляне, когда говорили: «Rari quippe boni» - «хорошие люди редки»? Думается, что нет, хороших, честных людей все-таки не так уж и мало. Но бизнес есть бизнес, это своего рода война всех против всех, в нем только простодушный верит всякому слову. Вот почему нашим бизнесменам приходится быть все время начеку. Ведь у нас в России пока что, можно сказать, военный капитализм. Не сытый, ленивый и хорошо обустроенный капитализм, каким его видели все, кто побывал за кордоном, а тот, где бомбы под машинами, где «крыши» и наезды покруче чикагских, и где пули свистят по степи...

Вот почему российское бизнес-сообщество все чаще и чаще обращается к нам, полиграфологам, в надежде с помощью нашей техники и нашего умения решить многие свои проблемы, связанные с деструктивными действиями своих сотрудников.

Теперь, осветив проблему неблагонадежности людей и способы их выявления, мы можем перейти к тому, чтобы детально определить те области применения полиграфа, ради которых он, собственно, и создан.

В последние годы все больше и больше возрастает школьная нагрузка, увеличивается программа. Учащиеся за короткий временной промежуток должны усвоить весь учебный курс.

Безусловно, нагрузки сказываются на здоровье учащихся. Длительная непрерывная работа в одном направлении вызывает утомление. Под утомлением понимают временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Развитию утомления способствует: монотонность в работе, плохие условия труда, отсутствие мотивации, негативная результативность труда.

Все эти факторы присутствуют в современной школе, которая, как правило, определяется в монотонности работы на всех уроках, шуме в школе во время перемен, иногда во время уроков, не выполнение всех норм по оборудованию учебного помещения (недостаточная освещенность, несоответствие парт и стульев росту учащихся), расписание составлено не в соответствии с нормами.

Утомление проявляется на поведенческом уровне – понижается производительность и качество труда, на физиологическом уровне – затрудняется выработка условных связей; на психологическом уровне – нарушается внимание, память, эмоционально-волевые процессы.

Утомление у учащихся проявляется, как правило, на 5 – 6 уроках, в среду, в субботу, в конце четверти, и особенно в конце учебного года. Безусловно, утомление сказывается на общей работоспособности учащихся, а следовательно, на продуктивности его работы, то есть снижаются результаты учебной деятельности учащихся. Данное положение определяет актуальность выбранной нами темы.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать, требующие его применения, задачи в разных областях науки и практики. Отсюда, продуктом учебной деятельности является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, целостном и смысловом планах.

Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.

Подласый И.П. выделил ряд факторов, влияющих на продуктивность дидактического процесса, это мотивация учебной деятельности, интерес к предмету, отношение к обучению, умение учиться, работоспособность обучаемого, регулярность обучения, систематичность, стимулирование обучения, управление обучением, внимательность.

Согласно исследованиям Прихожан А.М., тревожность – переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием грозящей опасности. Возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связаны с неудовлетворением ведущих возрастных потребностей ребенка, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга», ведущего к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, в свою очередь, порождая модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности, снижению успеха.

Исследования динамики психических состояний, поведения и продуктивности труда, проведенные Прохоровым А.В., показывают, что к концу учебного года наблюдается снижение интенсивности волевых и особенно положительных ориентаций, положительно гуманитарных состояний, а, следовательно, падает продуктивность труда педагога и школьника, что, в свою очередь, влияет на продуктивность урока. Замечено резкое падение усвоения материала.

Наибольший активизирующий эффект на уроке, по мнению Подласого И.П., дает ситуация, в которой обучаемые должны: отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях; ставить вопросы своим товарищам и учителям; рецензировать ответы товарищей; оценивать ответы и письменные работы товарищей; занимать обучением отстающих; объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание; находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы); создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий; решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Таким образом, чтобы построить продуктивно учебную работу учителю необходимо использовать ряд методов по регуляции состояний учащихся, формирования учебной мотивации и т.д.

Как уже было сказано выше, большое влияние на усвоение уче бного материала оказывает то эмоциональное состояние, в котором ребенок находится. Известно, что преобладание отрицательных эмоций (страх, повышенный уровень тревожности, фрустрация) негативно сказываются не только на качестве работы, но и на организме ребенка в целом. Поэтому большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет умение использовать способы саморегуляции эмоциональных состояний, как учащимися, так и учителем. Задача учителя – научить простым способам регуляции эмоционального состояния учащихся. Рассмотрим способы регуляции эмоционального состояния.

1. Организующие формулы самовнушения.

Процесс самовнушения осуществляется путем многократного повторения слов или определенных словесных формулировок - «формул» самовнушения. Важно, чтобы все внушения формулировались в утвердительной форме без частицы «не». Язык должен быть простым и каждое слово понятным.

Формулы носят индивидуальный характер. Их построение основано на использовании принципа обратной связи, которая существует между словами и реальными фактами, породившими эти слова. Так, каждый человек знает по своему опыту то оптимальное состояние, которое позволяет ему наилучшим образом показывать свои знания на экзаменах, выступать на конференциях, семинарах. Несомненно, что это состояние, испытанное хотя бы раз, оставляет в памяти те или иные элементы, характеризующие высшую психическую (а если нужно-то и физическую) мобилизацию. Для того, чтобы воскресить нечто подобное в очередной ситуации, требующей большого нервно-психического напряжения, люди часто используют принцип прямой ассоциации.

Лучшим средством для сознательного и активного воссоздания оптимального состояния является слово. Причем не любое, а в точной мере характеризующее разные стороны необходимого «оптимального состояния». Такие значимые в данной ситуации слова и составляют организующие формулы.

Хороший эффект на эмоциональное состояние оказывает музыка (особенно классическая). Известно, что классическая музыка способствует восстановлению нормального ритма организма, то есть нормализует кровяное давление, сердцебиение. Так же классическая музыка повышает умственную активность. Поэтому использование на уроках музыкального фона будет способствовать лучшему усвоению материала, повышению уровня работоспособности, появлению положительных эмоций.

Кроме этого, музыка способна регулировать эмоциональное состояние. Живая, ритмичная, мажорная музыка поднимает настроение, повышает активность. Наоборот, спокойная, минорная музыка действует на человека успокаивающе. Поэтому, используя музыку в учебно-воспитательном процессе, можно мобилизовать учащихся или наоборот успокоить, например, после урока физической культуры. Мы рекомендуем на уроках использовать музыкальные произведения.

1. Чайковский П. Вальс из струнной серенады;

2. Глазунов А. Антракт ко второму акту балета «Раймонда»;

4. Чайковский П. Ададжио из балета «Щелкунчик».

5. Клод Дебюсси. Лунный свет на террасе;

6. Рихард Вагнер. Романс Вольфрама из оперы «Тангейзер»;

7. Клод Дебюсси. Лунный свет;

8. Иоханн Пахельбель. Канон;

9. Иоганн Себостьян Бах. Ария с традиционными вариациями;

10. Клод Дебюсси. Девушка с волосами цвета льна.

11. Вотльфганг Амадей Моцарт. Концерт для кларнета с оркестром, Ля мажор;

12. Джакомо Пучини, Ария лауретты из оперы «Джанни Скикки»;

13. Антон Рубинштейн. Мелодия Фа мажор;

14. Эдвард Григ. Пастушок.

15. Глинка М. Жаворонок

16. Габриель Форе. Пробуждение;

17. Эдвард Григ. Вечер в горах;

18. Чайковский П. «Andante Cantabile

1. Римский–Корсаков П. Марш из оперы «Млада»;

2. Римский–Корсаков П. – Рахманинов С. «Полет шмеля» из оперы «Сказка о царе Салтана»;

3. Мусоргский М. – Равель М. «Картинки с выставки»: «Баба Яга», «Богатырские ворота»;

4. Мусогорский М. Полонез из оперы «Борис Годунов»;

5. Рахманинов С. Симфония № 2, 2 часть, allegro molto.

6. Глинка М. «Вальс – фантазия»

Безусловно, на эмоциональное состояние учащихся влияет стиль общения учителя. Рассмотрим типичные стили педагогического общения, характеристика которых дана В.А. Кан-Каликом.

Наиболее плодотворно общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Оно предполагает содружество, совместную заинтересованность, сотворчество. Главное для этого стиля – единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.

Эффективен и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребёнка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлечённость совместной творческой деятельностью, плодотворные взаимоотношения педагога с воспитанниками, но при этом стиле важна мера, «целесообразность дружественности».

В выделенных стилях общения взаимодействие «учитель – ученик» рассматривается как двустороннее субъект - субъектное взаимодействие, предполагающее активность обеих сторон. В учебно-воспитательном процессе эти гуманистически направленные стили создают ситуацию комфорта, способствуют развитию и проявлению индивидуальности.

В системе взаимоотношений педагогов и учащихся в обучении и воспитании распространён стиль общение – дистанция. Начинающие педагоги часто используют этот стиль для самоутверждения в ученической среде. Дистанция должна существовать, она необходима, так как педагог и воспитанники занимают различные социальные позиции. Чем естественнее для воспитанника ведущая роль учителя, тем органичнее и естественнее для него дистанция в отношениях с педагогом. Для педагога очень важно владеть искусством дистанции.

Выделяют и негативные стили общения. К ним можно отнести: а) общение – устрашение, которое строится на жесткой регламентации деятельности, на беспрекословном подчинении, страхе, диктате, ориентации детей на то, чего нельзя делать; при этом стиле не может быть совместной увлечённости деятельностью, не может быть сотворчества; б) общение – заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет (но он будет дешёвым, ложным); молодые педагоги избирают этот стиль общения в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности, опыта коммуникативной культуры; в) общение – превосходство характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощён собой, он не чувствует учащихся, мало интересуется своими отношениями с ними, отстранён от детей. Отрицательные стили общения ориентированы на субъект – объектные отношения, то есть в них преобладает позиция педагога, рассматривающего воспитанников как объект воздействия.

Таким образом, существует множество способов, регулирующих эмоциональное состояние учащихся. Использование данных способов способствует повышению работоспособности, активности учащихся, а следовательно, и повышению успеваемости.

Способы повышения учебной мотивации

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов: мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; самоконтроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем.

Мотивация – первый структурный компонент учебной деятельности. Под мотивацией понимают обусловленную актуализированной потребностью направленность активности организма.

Классический закон Йеркса - Додмона устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше мотивация, те выше результативность деятельности. Но прямая зависимость сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Это закон не распространяется на учебную деятельность. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности.

От мотивационного состояния зависит допуск в кору головного мозга тех или иных чувственных возбуждений, их усиление или ослабление. Эффективность внешнего стимула зависит не только от его объективных качеств, но и от мотивационного состояния организма. Мотивация может быть внешней и внутренней по отношению к деятельности.

Для продуктивности дидактического процесса необходимо формировать внутреннюю учебную мотивацию, которая выражается в желании получать новые знания, вкладывать усилия в получение знаний.

Учебная мотивация формируется только в учебной деятельности и не может формироваться без нее.

При этом, нами были сформулированы принципы личностно - ориентированного подхода:

Принцип развития, который реализуется через деятельностный подход Давыдова В.В., знания не даются в готовом виде, они приобретаются самими учащимися.

Принцип психологической комфортности, то есть возможность ребенка работать на своем уровне. Психологическая комфортность предлагает: снятие по возможности всех стрессовых факторов учебного процесса, приводящих к высокому уровню тревожности учащихся, создание такой атмосферы на уроке, которая расковывает учащихся, стимулирует их творческую активность.

Принцип мини-макса, новый материал дается на высоком уровне трудности в зоне ближайшего развития, спрашивается в зоне актуального развития в зависимости от уровня способностей учащихся, их самооценки;

Принцип креативности и принцип организованности творческой деятельности – преподаватель творчески подходит к выбору средств воздействия на учащегося к подаче учебного материала.

Формирование мотивации возможно при обеспечении ряда условий:

1. обогащать содержание личностно-ориентированными интересами;

2. проявлять гуманное отношение ко всем ученикам;

3. удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников;

4. обогащать мышление чувствами;

5. поддерживать, поощрять стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию;

6. поддерживать инициативу;

7. воспитывать ответственное отношение к учебному труду.

В ряде исследований показано, что на мотивацию влияет работоспособность учащихся и смена видов деятельности в процессе обучения. Для успешной работы с учащимися учителю важно использовать следующие рекомендации:

Процесс обучения строится на «эффекте любопытства» детей и умелом его управлении;

Использование эффекта загадки (использование на уроках занимательного материала);

Использования метода сравнения «с самим собой», но нельзя сравнивать с другими детьми;

Создание благоприятных условий для поддержания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогу.

Подласый И.П. предлагает ряд правил по стимулированию учащихся. Стимулировать – значит побуждать ученика к чему-либо. Рассмотрим эти правила.

1. Опора на желания ученика.

2. Поддерживание соперничества. Многие дети учатся не ради знаний, а ради престижа.

3. Одобрение успехов.

4. Использование похвалы. Похвала должна быть конкретной, точно адресованной. Важен язык мимики и язык жестов.

5. Учет интересов и склонностей учащихся. Проявление уважения к увлечениям, мнениям, оценкам людей. Использование интересов и склонностей в качестве стимулов.

6. Показ последствий поступков. Учителю нужно уметь проявлять сочувствие, сопереживание детям, становится на точку зрения другого человека. Педагог должен показать последствия поступков эмоционально, убедительно и вовремя. Только тогда будут изменения в лучшую сторону.

7. Критика, сопереживая. Нужно использовать больше подбадривающую оценку, нежели критику. Необходимо выражать критику – надежду, сожаление, смягчение. Такая критика лучше воспринимается ребенком и имеет действенный результат.

Таким образом, формирование учебной мотивации возможно лишь в учебной деятельности. На формирование учебной мотивации влияют различные факторы благоприятные (положительное отношение к школе, полное доверие учителю, острая потребность в новых впечатлениях, естественная любознательность) и неблагоприятные (неустойчивое внимание, неустойчивый интерес, несформированность воли у ученика и авторитарный стиль учителя).

Способы удержания и переключения внимания в учебном процессе

Внимание – это оптимальная организация сознания, проявляющаяся в его направленности и сосредоточенности. Уровень внимательности – показатель уровня деятельностной организованности сознания.

Задачей учителя является построение уроков таким образом, чтобы произвольное внимание переходило в послепроизвольное. В таком случае дети не будут сильно уставать. Чтобы внимание стало послепроизвольным, необходимо, чтобы деятельность, который учащийся занимается, была ему интересной, чтобы он выполнял задания с удовольствие.

Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют:

Осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание;

Интерес к конечному результату деятельности;

Постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания;

Словесный отчет, что уже сделано, и. что еще нужно сделать.

Большое значение в учебной деятельности имеют установки. Установка – это готовность, предрасположенность к выполнению действий. Установка повышает чувствительность органов чувств, уровень всей психической деятельности. Поэтому важно на этапе организационного момента перед учащимися поставить цель урока, раскрыть задачи, дать установку, которая настроит их на работу.

Выделяют следующие свойства внимания: активность, направленность, объем, широта, распределенность, устойчивость и переключаемость. Свойства внимания системны, они связаны со структурной организацией деятельности человека.

На первоначальном этапе деятельности, при общей ориентации, когда предметы обстановки равнозначны, основной особенностью внимания является широта – равномерное распределение сознания на несколько объектов. На этой стадии деятельности еще нет устойчивости внимания.

Чем богаче различными свойствами объект, тем легче на нем удерживать внимание в течение длительного времени.

Но устойчивость внимания приобретает существенное значение, когда из имеющихся объектов выявляются наиболее значимые для данной деятельности. Возрастает объем восприятия, то есть человек может осознавать одновременное с одинаковой степенью 4 – 5 объектов.

Направленность сознания на выполнение нескольких одновременных действий называется распределение внимания.

Переключение внимания – это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного объекта или действия на другие.

Успех переключения зависит от особенностей предыдущей деятельности и последующей и от личных качеств человека. Если предыдущая деятельность ему интересна, то переход на последующую деятельность будет осложнен, и наоборот.

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Поэтому частая смена видов деятельности может вызвать у школьников большие трудности. На последних уроках лучше использовать больше занимательного материала и меньше использовать разные виды деятельности.

Большое значение в работе с учащимися имеют методы активного обучения: дискуссии, дебаты, деловые игры, тренинги и др. Использование в учебном процессе методов активного обучения помогает учителю заинтересовать учащихся, дает возможность учащимся научиться конструктивному общению, позволяют снять напряжение от традиционной формы урока, а значит, способствует получению положительной эмоциональной зарядки, а также снятию напряжения.

Таким образом, условием поддержание материала является его разнообразие, последовательность его раскрытия и изложения. Очень важно для организации внимания умение учителя предложить задание и так его мотивировать, чтобы оно было принято ребенком, - возбудить интерес, ввести известную эмоциональную насыщенность.

В результате проведенной работы по изученной теме «Продуктивная работа» мы пришли к следующим выводам:

1. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурированной организации, системности, глубины, прочности, систематичности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.

2. На продуктивность учебной деятельности влияет ряд факторов, который включает в себя как организация учебного процесса (составление расписания, подготовка учебных кабинетов к учебной деятельности и т.д.), индивидуальные и возрастные особенности учащихся (эмоциональное и физическое состояние, мотивационная направленность, желание учиться и т.д.), индивидуальные особенности учителя (стиль общения и руководства, методы, используемые на уроках и т.д.).

6. Большое значение в учебно-воспитательном процессе имеет умение использовать способы саморегуляции эмоциональных состояний, как учащимися, так и учителем. Задача учителя – научить простым способам регуляции эмоционального состояния учащихся. Мы в работе рассмотрели следующие способы регуляции эмоционального состояния:

Организующие формулы самовнушения;

Дыхательная гимнастика;

Прослушивание музыки (музыкальная пауза); использование музыки как фона урока, использование музыкальных произведений, как средство стимулирования и успокоения;

Медитация;

7. Большое значение на эмоциональное состояние оказывает стиль общения учителя с учеником. Учителю необходимо, чтобы в его общении преобладали стиль совместной деятельности и стиль дружественного расположения.

8. Для успешной работы с подростками учителю важно использовать следующие рекомендации: процесс обучения строится на «эффекте любопытства» детей и умелом его управлении; использование эффекта загадки (использование на уроках занимательного материала); использования метода сравнения «с самим собой», но нельзя сравнивать с другими детьми; создание благоприятных условий для поддержания у школьников общего положительного отношения к учению, школе, педагогу.

9. Развитию и укреплению произвольного внимания способствуют: осознание человеком значения задачи: чем важнее задача, тем сильнее желание выполнить ее, тем в большей мере привлекается внимание; интерес к конечному результату деятельности; постановка вопросов по ходу выполнения деятельности, ответы на которые требуют внимания; словесный отчет, что уже сделано, и. что еще нужно сделать.

10. Очень важно, чтобы учитель стремился к организации учебного процесса таким образом, чтобы произвольное внимание переходило к послепроизвольному. Это будет способствовать отсутствию напряжения на данном уроке.