Бумажникова Наталья Михайловна
ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: Чухин Степан Геннадьевич, кандидат педагогических наук, доцент

Реформирование профессионального образования в последнее время является объектом пристального внимания практически всех социальных наук. Это связано, в первую очередь, с тем, что основной целью образования является не только качественная подготовка специалиста-профессионала, но и обеспечение возможностей для его постоянного саморазвития на основе требований современного научно-технического прогресса. С вступлением России в Болонский процесс происходит переосмысление общественной ценности и определение качества деятельности такой социально-профессиональной группы как педагоги высшей школы.

Профессиональное образование имело огромное значение для российского общества, начиная с середины XVIII века. Преподаватели - не только субъекты профессиональной деятельности по подготовке высококвалифицированных специалистов, но и активные участники происходящих в стране политических, социокультурных процессов и перемен. При этом фактором, непосредственно влияющим на формирование ценностей, выработку ориентиров, принципов поведения и деятельности педагогов, выступает их профессиональная культура .

Для того чтобы определить сущность понятия «профессиональная культура педагога», целесообразно рассмотреть такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура».
Профессионализм - «высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры. Предпосылкой достижения профессионализма является достаточно высокое развитие профессионально важных качеств личности, ее специальных способностей» .

Профессиональная деятельность как социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей цель, задачи, предмет, средства, методы, результат.
Высокий уровень профессиональной культуры специалиста характеризуется развитой способностью к решению профессиональных задач, т.е. развитым профессиональным мышлением и сознанием.
Профессиональная культура - это определенная степень овладения человеком приемами и способами решения профессиональных задач .
Проблема педагогической культуры находит свое отражение в работах таких исследователей, как: С. И. Архангельский, А. В. Барабанщиков, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин, в связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства учителя.

Педагогическая культура - «существенная часть общечеловеческой культуры, в которой в наибольшей степени запечатлелись духовные и материальные ценности, а также способы творческой педагогической деятельности людей, необходимые человечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации (взросления, становления) личности. Педагогическая культура может рассматриваться на различных уровнях (социально-педагогическом, личностном): а) как социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных отношений и передачи социально-педагогического опыта; б) как часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание, культурные образцы практической деятельности; в) как сфера профессиональной деятельности педагога, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога; г) как личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, интегрирующее педагогическую позицию» .
Педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры преподавателя, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике профессиональной деятельности. Это интегративное качество личности педагога-профессионала, условие и предпосылки эффективной педагогической деятельности, обобщенный показатель профессиональной компетентности педагога и цель профессионального самосовершенствования.
Таким образом, содержание профессионально-педагогической культуры раскрывается как система индивидуально-профессиональных качеств, ведущих компонентов и функций.
Носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд .

Для понимания сущности профессионально-педагогической культуры необходимо иметь в виду следующие методологические предпосылки, раскрывающие связь общей и профессиональной культуры, ее специфические особенности (И. Ф. Исаев, В. А. Сластенин):

Профессионально-педагогическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу педагогической деятельности;
- профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд структурно-функциональных компонентов, имеющее собственную организацию, избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;
- особенности формирования и реализации профессионально-педагогической культуры педагога обусловливаются индивидуально-творческими, психофизиологическими и возрастными характеристиками, скопившимся социально-педагогическим опытом.

Учет указанных методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.
Проблема функций культуры - одна из важнейших культурологических проблем. В работах А. И. Арнольдова, Е. М. Бабосова, Э. В. Соколова и других предпринимались попытки обосновать и выделить основные функции культуры как социального явления.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры - гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую. Каждая функция отражает различные способы решения преподавателем методологических, инновационных, исследовательских, дидактических и других педагогических задач. Признание многообразия функциональных компонентов педагогической культуры подчеркивает многоаспектность содержания педагогической деятельности и разнообразие форм ее реализации. Следовательно, функции раскрывают процессуальную сторону культуры .

Гносеологическая функция педагогической культуры проявляется в целенаправленном исследовании, отборе и систематизации научных знаний о субъектах и объектах образовательного процесса. Гносеологическая функция направлена на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная.

Гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности .

Коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками.
Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т. е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление .

В ряде исследований последних лет по педагогике высшей школы (Д. Т. Турсунов, Ш. А. Магомедов и другие) поставлена проблема формирования культуры межнационального общения, принципиально важная при организации учебно-воспитательного процесса в многонациональной аудитории. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения .

Обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей.
Общий контур обучающей функции создается следующей совокупностью проблем: проблема «знать», проблема «уметь», проблема «успевать», проблема «оценивать». В данном перечне проблем заложены поиски ответов на более конкретные вопросы: «чему учить», «как учить», «кому и кого учить». Готовность найти ответы на эти вопросы составляет основу технологической и методической культуры преподавателя высшей школы.
Воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста.

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Преподаватель вуза является субъектом различных правовых отношений, которые складываются в процессе профессионального взаимодействия со студентами и коллегами, руководителями разных уровней и строятся на основе равенства, взаимных прав и взаимной ответственности. Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности.
Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры.
Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью .

Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толковании культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности педагога .
И. Ф. Исаев выделяет четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры: адаптивный, репродуктивный, эвристический, креативный.
Адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением педагога к педагогической реальности. Профессионально-педагогическая деятельность строится по заранее отработанной схеме без использования творчества. Преподаватели, находящиеся на этом уровне, не проявляют активности в плане профессионально-педагогического самосовершенствования, повышение квалификации осуществляют по необходимости, либо вообще отвергает.

Репродуктивный уровень предполагает склонность к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: педагог более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса. При данном уровне развития профессионально-педагогической культуры педагогом успешно решаются конструктивно-прогностические задачи. Педагог осознает необходимость повышения квалификации.

Эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. На данном уровне профессионально-педагогической культуры происходят изменения в структуре технологического компонента; на высоком уровне находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Деятельность педагогов связана с постоянным поиском.

Креативный уровень характеризуется высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение в деятельности педагога занимают важное место и способствуют решению педагогических задач. Педагог оказывается инициатором повышения квалификации, охотно делится своим опытом и активно перенимает опыт коллег, его отличает стремление совершенствоваться .
Таким образом, профессионально-педагогическая культура учителя выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Список литературы:

1. Тенчурина Л. З. История профессионально-педагогического образования. М.: Педагогика-пресс, 1998. 303 с.
2. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.
3. Грунт Е. В., Лымарь А. Н. Особенности профессиональной культуры, как феномена культуры // Культура, личность, общество в современном мире: методология, опыт эмпирического исследования. Материалы Х международной конференции. Екатеринбург, 2007. С. 121-128.
4. Бондаревская Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000.
5. Исаев И. Ф., Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
6. Сластенин В. И., Исаев В. А., Мищенко А. И. Педагогика. Учебное пособие. М.: Школьная пресса, 2004. 520 с.
7. Бабосов Е. М. Общая социология. Учебное пособие для студентов вузов.2-е изд., стер. Мн.: «Тетрасистемс», 2004. 640 с.
8. Соколов А. В. Общая теория социальной коммуникации. Учебное пособие. СПБ. Издательство Михайлова В.А.,2002. 461 с.

Ваша оценка: Пусто

Профессионально-педагогическая культура как системное образование представляет собой единство педагогических ценностей, технологий, сущностных сил личности, направленных на творческую реализацию в разнообразных видах педагогической деятельности. Методология системного анализа дает возможность усмотреть феномен педагогической культуры не только со стороны ее структурных компонентов, но и со стороны функциональных связей и отношений.

При системном анализе человеческой деятельности особое внимание уделяется динамической характеристике системы, которая проявляется в двух формах: во-первых, движение системы как функционирование, деятельность; во-вторых, ее возникновение, становление, эволюционирование, преобразование, разрушение. Движение системы происходит в трех плоскостях: предметной, функциональной, исторической.

Предметная плоскость дает представление о состоянии компонентов и характере связей между ними;

Функциональная плоскость раскрывает систему и ее компоненты со стороны функционального содержания как автономные подсистемы в структуре более общих систем.

Историческая плоскость анализа обеспечивает единство технологий творческого и исторического, феноменологического и генетического подходов в раскрытии этапов прошлого, настоящего и будущего.

Систему профессионально-педагогической культуры мы рассматриваем в единстве взаимодействующих структурных и функциональных компонентов. Под функциональными компонентам системы понимаются базовые связи между исходным состоянием структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом.

Основные функции профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы могут быть поняты исходя из специфики его деятельности, многообразия видов отношений и общения, системы ценностных ориентации, возможностей творческой самореализации личности. Принимая во внимание указанные особенности, а также имеющиеся работы по теории культуры и частным культурологическим направлениям, мы выделяем следующие основные функции профессионально-педагогической культуры: гносеологическую, гуманистическую, коммуникативную, информационную, нормативную, обучающую и воспитывающую;

• - гносеологическая функция обеспечивает целостность представлений о педагогической деятельности, о реальных путях ее познания и освоения. Она направлена не только на познание и анализ педагогических явлений, но и на изучение и осознание преподавателем самого себя, своих индивидуально-психологических особенностей, уровня профессионализма. Данная функция инициирует развитие таких видов педагогической культуры, как методологическая, исследовательская, интеллектуальная;
• - гуманистическая функция педагогической культуры преподавателя вуза утверждает в учебно-воспитательном процессе общечеловеческие ценности, создает условия для развития способностей и дарований человека, служит укреплению сотрудничеству равенства, справедливости, гуманности в совместной деятельности;
• - коммуникативная функция педагогической культуры преподавателя отвечает его первостепенной потребности в общении со студентами, коллегами, учителями школ, представителями производственной сферы, тем более что педагогический процесс в вузе - это постоянное взаимодействие, обмен информацией между заинтересованными участниками. Педагогическая культура вырабатывает такие способы и правила коммуникации, которые соответствуют требованиям профессиональной этики, конкретной ситуации, целям совместной деятельности. Коммуникативная активность личности преподавателя обусловлена его интеллектуальными, психологическими, возрастными и другими особенностями. Данные нашего экспериментального исследования свидетельствуют о различиях, в общении преподавателей со студентами во вне учебное время в зависимости от направленности профессиональной деятельности, научно-педагогической квалификации, педагогического стажа работы в вузе. Большое значение для общения имеет речевая культура преподавателя, т.е. знание норм речи, умение правильно использовать языковые формы, что облегчает усвоение передаваемой информации, воспитывает речевую грамотность у будущих специалистов, дисциплинирует их мышление. Таким образом, коммуникативная функция обусловливает необходимость развития таких составляющих педагогической культуры, как речевая культура, культура общения, культура межнационального общения;
• - обучающая функция педагогической культуры реализуется в деятельности преподавателя вуза, направленной на овладение будущим специалистом определенной системой знаний, умений, навыков, социальным опытом, на развитие его интеллекта и способностей;
• - воспитывающая функция педагогической культуры отражает область воспитательной деятельности преподавателя вуза. Наряду с учебной, исследовательской, общественно-педагогической деятельностью преподаватель высшей школы призван осуществлять целенаправленную воспитательную работу. Преподаватель высшей школы как педагог, ученый и воспитатель силой своего авторитета, эрудицией, профессионализмом прямо и опосредованно влияет на становление личности будущего специалиста;

Проблемы воспитательной деятельности преподавателя вуза особенно актуальны в настоящее время из-за отсутствия общественных студенческих организаций, угасания студенческого самоуправления (13, с. 76).

Воспитывающая функция культуры зависит от общей цели формирования личности, и по мере развития общества концепция воспитания претерпевает существенные изменения. Однако основными направлениями воспитательной деятельности преподавателя остается воспитание нравственной, экологической, эстетической, экономической, валеологической, физической культуры личности. Данные направления воспитательной деятельности раскрывают сложную мозаику культурных ценностей, технологий, творчества, создающих уникальный контекст формирования специалиста;

Нормативная функция профессионально-педагогической культуры поддерживает равновесие в системе деятельности преподавателя, уменьшает влияние дестабилизирующих факторов в педагогической среде. Любое регулирование деятельности исходит из определенных требований, норм, которые устанавливаются ее участниками. Нормы педагогической деятельности направлены на разрешение противоречий, возникающих в процессе взаимодействия преподавателя со студентами, с коллегами и администрацией, на обеспечение их сотрудничества и достижение совместных целей. Противоречия между участниками педагогического процесса носят объективный и субъективный характер, и их разрешение, следовательно, должно быть направлено как на изменение объективных процессов, так и на регуляцию личностного поведения. Знание норм педагогической деятельности облегчает поиск необходимого решения, придает уверенность в правильности своих действий (12, с. 45).

Правовая культура преподавателя выступает необходимым условием организации учебно-воспитательного процесса, соблюдения гуманистических начал, прав и свобод личности;

Информационная функция педагогической культуры самым тесным образом связана со всеми ее функциональными компонентами. Связь эта обусловливается тем, что необходимо информационное обеспечение гносеологического, гуманистического, коммуникативного, обучающего, воспитывающего и правового компонентов педагогической культуры. Информационная функция выступает основой педагогической преемственности разных эпох и поколений. Овладение систематизированной информацией и ее передача становились уделом определенной группы людей - ученых-педагогов, их интеллектуальной собственностью. Ценности педагогической культуры хранятся и накапливаются в виде рукописей, книг, технических приспособлений, норм народной педагогики и др. Увеличение информационного потока, дифференциация и интеграция научного знания потребовали от педагогов специального умения обращаться с информацией, т.е. определенной информационной культуры. Абстрактно-обобщенный способ передачи информации предполагает не простое воспроизведение, а индивидуально-творческое использование системы знаний.

Профессионально-педагогическая культура - это своего рода «педагогическая память » человечества, обращение к которой зависит от общих факторов - контекста эпохи и от частных факторов - особенностей конкретной ситуации. Востребованность ценностей педагогической культуры определяется различными факторами: запросами общества, уровнем развития системы образования, разработанностью педагогической теории и технологи» индивидуальными особенностями педагогов и студентов (7, с. 198).

Но педагог должен быть сориентирован в многообразном потоке психолого-педагогической информации, должен уметь пользоваться рукописными, книжными, электронными носителями информации. Внедрение в учебный процесс высшей школы электронно-вычислительной техники, компьютеризация педагогического процесса, активное пополнение банка информационных данных в педагогике расширяют и обогащают информационную культуру преподавателя.

Следует признать, что эффективность влияния педагога, его педагогическая культура будет тем выше, чем больше накопленный им объем информации и чем оперативнее он пользуется ею. Ограничение информации в научной и педагогической деятельности сдерживает развитие научных знаний и практического опыта. В период тоталитаризма утрачивалась связь с традициями, нередко давались искаженные оценки прошлого и настоящего.

Информационная функция составляет, таким образом, основы мониторинговой, инновационной и диагностической культуры компьютерной культуры и т.д. Выделенные и обоснованные структурные и функциональные компоненты и виды педагогической культуры находятся в тесном взаимодействии, образуя целостную динамическую систему профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (16, с. 98).

Наличие педагогических эталонов, норм, правил, которым должна удовлетворять культура преподавателя высшей школы, делает возможным измерение культуры. Измерение педагогической культуры может осуществляться как измерение качества деятельности, т.е. с помощью экспертных оценок, тестирования, анкетирования, интерпретации результатов педагогических исследований и др. Проблема измерения профессионально-педагогической культуры связана с проблемой критериев и уровней ее сформированности.

Критерий - это признак, на основании которого производится оценка, суждение. Критерии профессионально-педагогической культуры определяются исходя из системного понимания культуры, выделения ее структурных и функциональных компонентов, толкования культуры как процесса и результата творческого освоения и создания педагогических ценностей, технологий при профессионально-творческой самореализации личности преподавателя.

В теории и практике педагогического образования существуют общие требования к выделению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью критериев должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными. Общим показателем развитости культуры личности является мера разносторонней творческой активности. Принимая указанные требования за основу, мы считаем необходимым дополнить их требованиями, отражающими специфику профессионально-педагогической культуры:

• - критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия;
• - критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени и культурно-педагогическом пространстве;
• - критерии должны охватывать основные виды педагогической деятельности.

Следует, что количество признаков по каждому критерию не должно быть менее трех. В случае установления трех или более признаков можно говорить о полном проявлении данного критерия; если же установлен один показатель или вообще не обнаружено ни одного, то ложно утверждать, что данный критерий не зафиксирован. Обратимся к характеристике основных критериев и показателей сформированности профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы (25, с. 45).

Первое ценностное отношение к педагогической деятельности проявляется через совокупность таких показателей, как понимание и оценка целей и задач педагогической деятельности, осознание ценности педагогических знаний, признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность педагогическим трудом. Показатели данного критерия выявляются с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике Ядова В.А. Оценка ответов, суждений (в анкетах, беседах) производится в соответствии с требованиями к деятельности преподавателя вуза и ранжируется по 4-балльной системе.

Технолого-педагогическая готовность предполагает знание приемов решения аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно - деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно - регулирующих педагогических задач и умение использовать эти приемы.

Творческая активность личности преподавателя проявляется её интеллектуальной активности, педагогической интуиции и импровизации. Кроме указанных выше методов для измерения данного критерия, широко применялись методы самооценки, наблюдения, решения педагогических ситуаций, в условиях специально организованного обучения семинары, школы.

Степень развития педагогического мышления как критерий профессионально-педагогической культуры содержит в себе следующие показатели: сформированность педагогической рефлексии, позитивное отношение к обыденному педагогическому сознанию, проблемно-поисковый характер деятельности, гибкость и вариативность мышления, самостоятельность в принятии решений. (12, с. 56).

Стремление к профессионально-педагогическому совершенствованию преподавателя вуза складывается из таких показателей: установка на профессионально-педагогическое совершенствование, наличие личной педагогической системы, заинтересованное отношение к опыту своих коллег, овладение способами самосовершенствования. При определении этого критерия наряду с вышеназванными методами изучаются круг чтения преподавателя в области психолого-педагогических дисциплин, участие его в работе методических и теоретических семинаров кафедры, предметных комиссий, научно-практических конференций, написанные статьи по методике, отмечается стремление преподавателя использовать все возможные способы внутривузовского повышения квалификации.

Обобщенный фактический материал позволил описать четыре уровня сформированности профессионально-педагогической культуры в зависимости от степени проявления критериев и показателей:

• - адаптивный уровень профессионально-педагогической культуры характеризуется неустойчивым отношением преподавателя к педагогической реальности, когда цели и задачи собственной педагогической деятельности определены им в общем виде и не являются ориентиром и критерием деятельности;
• - преподаватель, находящийся на репродуктивном уровне профессионально-педагогической культуры, склонен к устойчивому ценностному отношению к педагогической реальности: он более высоко оценивает роль психолого-педагогических знаний, проявляет стремление к установлению субъект - субъектных отношений между участниками педагогического процесса, ему присущ более высокий индекс удовлетворенности педагогической деятельностью. В отличие от адаптивного уровня в данном случае успешно решаются не только организационно - деятельностные, но и конструктивно-прогностические задачи, предполагающие целеполагание и планирование профессиональных действий, прогноз и их последствий;
• - эвристический уровень проявления профессионально-педагогической культуры характеризуется большей целенаправленностью, устойчивостью путей и способов профессиональной деятельности. Заметные изменения, свидетельствующие о становлении личности преподавателя как субъекта собственной педагогической деятельности, происходят в структуре технологического компонента; на высоком уровне сформированности находятся умения решать оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие задачи. Взаимодействие преподавателей со студентами, коллегами, окружающими людьми отличается выраженной гуманистической направленностью;
• - креативный уровень профессионально-педагогической культуры отличается высокой степенью результативности педагогической деятельности, мобильностью психолого-педагогических знаний, утверждением отношений сотрудничества и сотворчества со студентами и коллегами. Положительно-эмоциональная направленность деятельности преподавателя стимулирует устойчиво преобразующую, активносозидательную и самосозидательную активность личности. Технологическая готовность таких преподавателей находится на высоком уровне, особое значение приобретают аналитико-рефлексивные умения; все компоненты технологической готовности между собой тесно коррелируют, обнаруживая большое количество связей и образуя целостную структуру деятельности. В деятельности педагогов важное место занимают такие проявления творческой активности, как педагогическая импровизация, педагогическая интуиция, воображение, способствующие оригинальному продуктивному решению педагогических задач.

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2014. № 1

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

КУЛЬТУРА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА КАК ОБЪЕКТ

ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Ю.В. Алеева

(кафедра педагогики Алтайской государственной

педагогической академии; e-mail: [email protected])

Статья содержит анализ теоретических и практических основ профессионально-педагогической культуры преподавателя, излагается авторский подход к проблеме ее формирования. Раскрывается и обосновывается четырехкомпонентная модель профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. Выявлены методологические предпосылки построения комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Ключевые слова: культура, профессионально-педагогическая культура, преподаватель высшей школы, педагогическое творчество.

Изменения в социально-экономической и духовной сферах общества, наметившиеся тенденции в обновлении учебно-воспитательного процесса решающим образом влияют на стратегию и тактику развития высшей школы. Поиск путей выхода из кризисной ситуации, преодоление сложившихся деформаций в общественном и профессиональном сознании, утверждение новой системы ценностей обусловливают особую значимость и принципиальность иного уровня востребованности научно-педагогических кадров высшей школы.

Истинность суждения о ценности интеллектуального, профессионального потенциала высшей школы, ее профессорско-преподавательского состава сегодня особенно важна в силу смены парадигм образования от объяснительно-разъясняющей к компе-тентностной. Преподаватель вуза объективно поставлен в ситуацию выбора и приоритета индивидуального, созидательного, инновационного стиля педагогической деятельности. Применение нового в содержании, формах и методах обучения должно сопровождаться полной уверенностью в том, что качество подготовки не снизится и будут достигнуты более высокие результаты в oптимальные сроки. Так появляется проблема формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.

Решение этой проблемы объективно требует исследования сущности и условий формирования профессионально-педагогической культуры, разработки теоретических основ повышения научно-педагогической квалификации. Исследование профессионально-педагогической культуры преподавателя опирается на методологию системного, личностно-деятельностного и культурологического подходов. Системный подход предполагает рассмотрение объекта в его целостности, причем главное внимание уделяется не отдельным ее элементам, а тем связям и отношениям, которые интегрируют систему деятельности преподавателя и без которых она распадается на ряд не связанных между собой видов деятельности.

Реализация личностно-деятельного подхода основывается на моделировании в процессе профессионального становления личности преподавателя целевой структуры педагогической деятельности. С учетом данного обстоятельства наша работа ориентирована на личность преподавателя, на раскрытие закономерностей и условий ее формирования. Личность при этом выступает активным субъектом, реализующим в педагогической деятельности свои сущностные силы, способ жизнедеятельности и т.п. Культурологический подход как методологический ориентир научного исследования конкретизирует диалектико-материалистическое учение о культуре как целостном социальном явлении. Социальный педагогический опыт не передается по наследству и поэтому человечество на протяжении длительного времени выработало такой механизм, которым и стала культура. Культурологический подход предполагает создание условий для самореализации сущностных, творческих сил личности в культуре.

В состав категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, входит понятие культуры. Как научное понятие культура вводится в отечественной науке в начале XVIII в., а к середине XIX в. уже отмечается устойчивая тенденция к ее строгой научной трактовке, связанной с выделением основных направлений культуры деятельности человека и построением культурно-исторической типологии. В данной статье мы не ставили своей целью проведение анализа существующих определений культуры, ограничимся лишь общим разъяснением, данным в философском энциклопедическом словаре, где культура рассматривается как специфическая характеристика общества и выражает достигнутый человечеством уровень исторического развития, определяемый отношением человека к природе и обществу. Такое обобщенное понимание культуры, отражающее ее сущностный характер, дает основу для постро-

ения более частных, конкретных подходов, разрабатываемых другими науками.

Одним из направлений исследования культуры как социальной системы выступает функционально-содержательный анализ, в соответствии с которым выделяется такой ее компонент, как профессиональная культура. Любая профессия требует специальных знаний, умений, навыков, обеспечивающих решение профессиональных задач. В таком случае под профессиональной культурой понимается степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами определенной деятельности. Профессиональная группа создает необходимые условия для формирования ценностей и норм культуры в области материальной и духовной деятельности.

Выявление теоретических основ исследования культуры, профессиональной культуры как философских категорий позволяет приблизиться к пониманию феномена педагогической культуры. Как отмечает А.В. Барабанщиков, педагогическая культура - это "определенная степень овладения преподавателем педагогическим опытом человечества, степень его совершенства и педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности" . На основе изучения личностных качеств преподавателей, анализа научных работ А.В. Барабанщиков выделяет основные слагаемые педагогической культуры: педагогическая направленность личности; психолого-педагогическая эрудиция и интеллигентность; нравственная чистота; гармония рационального и эмоционального; педагогическое мастерство; умение сочетать педагогическую и научную деятельность; система профессионально-педагогических качеств; педагогическое общение и поведение; требовательность; потребность в самосовершенствовании. В данном подходе впервые сделана перспективная заявка на рассмотрение педагогической культуры как сложного системного образования, включены компоненты, отражающие различные стороны личности преподавателя, дана их педагогическая интерпретация. Вместе с тем подобная характеристика педагогической культуры преподавателя не может быть признана завершенной, так как в ней представлены разнопорядковые слагаемые (педагогическое мастерство и умение сочетать научную и педагогическую деятельности; педагогическая направленность личности и повышенная требовательность к себе и т.д.); зафиксированы только профессионально-личностные характеристики, не отражена педагогическая деятельность как важнейший элемент педагогической культуры. Работы А.В. Ба-рабанщикова, посвященные проблемам педагогической культуры,

безусловно, стимулировали дальнейшие исследования этого сложного социально-педагогического явления. Перечислим направления, раскрывающие отдельные стороны педагогической культуры: в них изучаются вопросы методологической (В.А. Сластенин, В.В. Краевский), историко-педагогической (А.К. Кошесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова, Д.С.Яковлева), коммуникативной (А.В. Мудрик), технологической (М.М.Левина), духовной (Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) сторон культуры. В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как часть общей культуры, проявляющаяся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности. И.Ф. Исаев указывает, что профессионально-педагогическая культура объективно существует не как возможность, а как реальная действительность, она дана лишь тому, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий педагогической деятельности и вносит свой вклад в ее дальнейшее развитие .

Профессионально-педагогическая культура преподавателя высшей школы по своему объему уже, чем педагогическая культура, так как характеризует сферу деятельности более определенной профессиональной группы. Профессионально-педагогическая культура воссоздает в своем единстве две стороны жизнедеятельности личности - профессиональную и педагогическую. Носителями педагогической культуры является более широкая общность людей - родители, руководители, наставники, педагоги, т.е. люди, занимающиеся воспитательной практикой как на непрофессиональном, так и на профессиональном уровнях. Носителями профессионально-педагогической культуры выступают люди, призванные осуществлять педагогическую работу на профессиональном уровне, в условиях профессиональной деятельности и общения. Профессионально-педагогическая культура преподавателя вуза, учителя, воспитателя основывается, таким образом, на специальной педагогической подготовке, предполагает более высокий уровень профессиональной деятельности.

Профессионально-педагогическая культура в определенной степени является производной от таких областей культуры, как культура труда и культура личности. Культура труда предстает в качестве всеобщей необходимой характеристики трудовой деятельности вне связи ее с разделением труда. Культура личности раскрывает наиболее общие закономерности формирования личности в культуре, развития ее сущностных сил, интересов, способностей и т.п. безотносительно к какой-либо конкретной сфере профессио-

нальной деятельности. Чтобы иметь четкое представление о сущности, структуре и содержании профессионально-педагогической культуры, необходимо прибегнуть к моделированию исследуемого феномена. Моделирование - это материальное или мысленное, изоморфное имитирование реально существующей системы путем создания специальных аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы. С помощью моделирования возможно отвлечение от таких свойств системы, которые выступают как несущественные в данном конкретном отношении. Прибегая к моделированию, исследователь имеет возможность перейти от аналитического изучения отдельных свойств, форм и процессов к синтетическому познанию целостных систем в контролируемых условиях. Как упрощенный прототип объекта, модель не может быть тождественной, аналогичной ему во всех отношениях. Благодаря упрощению и схематизму модель допускает точный анализ и при необходимости математическое описание, перенос полученных выводов на реальные условия.

Модели, как известно, бывают различных видов: модели-подобия, модели-аналогии, структурные и функциональные, дедуктивные и индуктивные, формальные, логические и логико-математические. Для первоначальной постановки проблемы можно ограничиться информационной, качественно-описательной моделью. При построении модели сложных объектов они могут сочетать в себе признаки нескольких видов, носить, таким образом, комбинированный характер.

В своем построении комбинированной модели профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы мы исходили из следующих методологических предпосылок:

Профессионально-педагогическая культура представляет собой часть общей культуры и поэтому ее исследование должно опираться на данные культурологии, раскрывающей общую структуру, механизм ее функционирования;

Профессионально-педагогическая культура - это системное образование, включающее в себя ряд компонентов, имеющее собственную структуру (взаимосвязь между компонентами), избирательно взаимодействующее с окружающей средой и обладающее интегративным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных частей;

Педагогическая деятельность рассматривается в качестве единицы анализа профессионально-педагогической культуры, является лишь одним из ее элементов;

Особенности формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза обусловлены индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными характеристиками, сложившимся социально-профессиональным опытом личности.

Учет указанных методологических посылок дает возможность обосновать четырехкомпонентную модель профессионально-педагогической культуры.

1. Аксиологический компонент, раскрывающий профессионально-педагогическую культуру как совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством на протяжении веков. Перед человеком, занимающимся педагогическим трудом, постоянно возникают задачи, требующие осмысления, оценки педагогической реальности, поиска решений в конкретных ситуациях. Немаловажную роль при этом играют активность, избирательность личности как в оценке, так и при создании тех или иных ценностей. В процессе педагогической деятельности преподаватели овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения и в зависимости от степени приложения в реальной жизни оценивают их как более или менее значимые. Имеющие в настоящий момент большую значимость для общества, отдельной педагогической системы или конкретного человека положительно оцениваемые категории, явления, действия, состояния, факты и выступают в качестве педагогических ценностей. История культуры и педагогики показывает, что ценности не остаются неизменными во времени и пространстве, они переосмысливаются в соответствии с условиями социокультурной жизни. На этом основании ценности могут рассматриваться в качестве своеобразных жизненных профессиональных ориентиров, с которыми преподаватели соотносят свою деятельность.

Преподаватель становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, овладевает педагогическим капиталом, признает те или иные педагогические ценности. История школы и педагогической мысли - это процесс постоянной оценки, переосмысления, установления ценностей, переноса известных идей и педагогических технологий в новые условия. Умение в старом, давно известном увидеть новое, по достоинству его оценить и составляет непреложный компонент педагогической культуры преподавателя. К сожалению, формирование личности преподавателя высшей школы, его профессионально-педагогической культуры в большинстве своем проходит за пределами освоения опыта отечественной и зарубежной педагогики высшей школы. Область исто-

рико-педагогической культуры высшей школы остается в большинстве случаев неосвоенной.

При помощи экспертов, в качестве которых выступали преподаватели гуманитарных специальных кафедр педагогики и психологии, нами определена в первом приближении совокупность педагогических ценностей, овладение которыми создает основу для формирования профессионально-педагогической культуры. Перечень таких ценностей выглядит следующим образом: психолого-педагогические знания; развитое педагогическое мышление; высокий уровень педагогической рефлексии; педагогический такт; потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании; педагогическая импровизация; творческий характер педагогической деятельности; возможность сочетания научной и педагогической деятельности; педагогическая этика; удовлетворенность педагогическим трудом; культура речи преподавателя и др. Приведем результаты сравнительного анализа ценностей, установленных преподавателями вузов и студентами. Преподаватели вузов отдают предпочтение таким ценностям педагогической деятельности, как: потребность в профессионально-педагогическом самосовершенствовании, психолого-педагогические знания, творческий характер педагогической деятельности, возможность сочетать научную и педагогическую деятельность. Студенты особенно подчеркивают важность психолого-педагогических знаний, педагогического такта, развитого педагогического мышления, педагогической импровизации. Таким образом, преподаватели вузов выделяют ценности, раскрывающие прежде всего творческий характер педагогической деятельности, в то время как студенты считают наиболее важными ценности технологического, прикладного характера.

Признавая важность аксиологического аспекта исследования профессионально-педагогической культуры, необходимо дополнить ее другими характеристиками. Аксиологическая трактовка профессионально-педагогической культуры объясняет ее прежде всего как набор определенных ценностей, статичное явление, а не как процесс. При аксиологическом рассмотрении феномена педагогической культуры не определена в полной мере позиция субъекта культурной деятельности, представление о культуре только как о совокупности педагогических ценностей не позволяет с достаточной полнотой исследовать ее внутреннюю структуру.

2. Технологический компонент профессионально-педагогической культуры как специфический способ педагогической деятельности. Такое понимание профессионально-педагогической культуры идет

от общефилософского объяснения культуры, даваемого В.Е. Давидовичем, Ю.А.Ждановым, Э.С. Маркаряном, О.В.Хановойидр. Авторами отстаивается необходимость изучения культуры как сложного, противоречивого явления, исходным понятием которого служит способ деятельности. Вычленение такого понятия побуждает нас обратиться к проблеме соотношения понятий "педагогическая культура" и "педагогическая деятельность". Их взаимосвязь очевидна, так как развитие и совершенствование педагогической деятельности способствуют накоплению ценностей и повышению педагогической культуры; именно в процессе педагогической деятельности создаются и закрепляются идеи, технологии, образцы педагогической культуры. В свою очередь педагогическая культура как универсальная характеристика деятельности определяет развитие наиболее приоритетных, перспективных и необходимых видов педагогической деятельности.

Исследование культуры как категории теоретического сознания может быть проведено, как считают В.Е. Давидович и Ю.А. Жданов, на основе выделения такой теоретической абстракции, как человеческая предметная деятельность, которая и является клеточкой, единицей анализа культуры. Средства, приемы деятельности, выработанные человечеством, не биологические по своей природе, образуют специфически человеческий способ ее осуществления. Следовательно, способ педагогической деятельности может быть принят в качестве более конкретной, более гибкой единицы анализа педагогической культуры, что и приближает нас к решению вопроса о технологии этой деятельности.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает пути осуществления педагогической деятель -ности, способы удовлетворения потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного опыта, т.е. всего того, что составляет суть педагогической культуры. Технологическая характеристика педагогической культуры преподавателя раскрывается через описание совокупности приемов и способов педагогического воздействия в учебной и внеучебной деятельности (М.М.Левина, Н.Е. Щуркова). Содержание педагогической технологии составляют педагогическая техника преподавателя, технология педагогического общения, технология организации и проведения аудиторных и внеаудиторных занятий, технология организации и руководства самостоятельной, индивидуальной работой студентов, технология организации коллективной и индивидуальной познавательной деятельности слушателей, технология педагогического требования, технология разрешения конфликтов

и др. Можно существенно продолжить перечисление ряда педагогических технологий, так как сама педагогическая деятельность по своей природе технологична.

Представление технологического компонента через систему типовых психолого-педагогических задач позволяет обозначить проблему формирования методов и приемов оптимальной профессиональной деятельности. Педагогические задачи могут быть представлены в виде трех больших групп: стратегических, тактических и оперативных. Стратегические задачи формулируются в виде некоторых идеальных представлений о качествах специалиста, который должен быть подготовлен в высшей школе. Они даются извне, отражая объективные потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты профессиональной деятельности. Тактические задачи, сохраняя свою направленность на итоговый результат учебно-воспитательного процесса, приурочены к тому или иному этапу решения стратегических задач. Оперативные задачи - это задачи текущие, ближайшие, встающие перед преподавателем в каждый отдельно взятый момент его практической деятельности. Логика решения психолого-педагогических задач складывается из ряда последовательно связанных этапов: педагогического анализа ситуации; целеполага-ния и планирования; конструирования и реализации педагогического процесса; регулирования и коррегирования; учета и оценки полученных результатов. Выделенные этапы весьма относительны, но они помогают понять динамику педагогического процесса во всей его сложности и противоречивости.

3. Эвристический компонент профессионально-педагогической культуры как проявление педагогического творчества. Ценности педагогической деятельности, технология их воплощения в учебно-воспитательном процессе становятся фактором формирования личности лишь в условиях творческой деятельности. Для преподавателя, желающего овладеть педагогической культурой, стать мастером педагогического труда, необходимо прежде всего осознать педагогическую деятельность как творчество. Исследования по психологии творчества, педагогическому творчеству создают предпосылки для понимания и осмысления творческой природы педагогического труда.

Известно, что человеческая деятельность условно разделяется на алгоритмическую и творческую, эти два компонента характерны и для педагогической деятельности. В тех случаях, когда алгоритмический способ деятельности не дает искомого результата, начинается творческий процесс. Признание творческого аспекта

профессионально-педагогической культуры преподавателя приводит к необходимости определения этапов творческой педагогической деятельности. В.А. Кан-Калик, конкретизируя логику творческого процесса применительно к педагогической деятельности, определяет последовательность этапов в творчестве преподавателя: возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи; разработка замысла; воплощение замысла в деятельности и общении; анализ и оценка результатов творчества .

Для некоторой части преподавателей вузов характерны ориентация на рационализированный выбор приемов и методов педагогического воздействия и отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих их к осмыслению педагогического процесса как целостного, системного явления, как сферы их педагогического новаторства и творческой самореализации. Отсюда одна из задач исследований по педагогике высшей школы должна заключаться в разработке путей формирования инновационной, эвристической культурыпреподавателя, утверждения "субъективного", ценностного, диалогического отношения к предмету своей деятельности.

Творческое решение педагогических задач в каждом конкретном случае определяется тем, как преподаватель учитывает специфику педагогической деятельности, ее противоречивость, диалектич-ность, особенности ее субъекта и объекта. Проявление профессионально-педагогической культуры преподавателя в ее творческом аспекте определяется тем, как он осуществляет переход от одного этапа к другому, учитывает ли при этом фактор времени и завершенности каждого этапа. Показателем профессионально-педагогической культуры является также умение прогнозировать развитие личности слушателя, поскольку результаты педагогического воздействия и взаимодействия существенно отсрочены. Проявление творческого компонента педагогической культуры зависит и от готовности слушателей к творческой деятельности, так как их творческое отношение к различным видам деятельности, безусловно, стимулирует творческую активность преподавателя и как педагога, и как ученого. Сказанное позволяет сделать вывод о педагогическом творчестве как имманентной характеристике профессионально-педагогической культуры, направленной на формирование творческой индивидуальности слушателя и преподавателя.

4. Личностный компонент раскрывает профессионально-педагогическую культуру преподавателя высшей школы как специфический способ реализации его сущностных сил. Под сущностными силами понимаются потребности, способности, интересы, социаль-

ный опыт личности, мера социальной активности человека. Если предметы, создаваемые людьми, выступают внешней формой существования культуры, то развитие творческих возможностей человека, их реализация в практической деятельности - ее внутренним содержанием. Педагогическая деятельность создает определенные условия для творческой самореализации личности. Положительная направленность самореализации определяется не только внешним воздействием, но и внутренней потребностью личности. По мнению А.Г. Асмолова, потребность самореализации - одна из ведущих потребностей, она является источником личностно-смысловой активности человека, направленной на постоянное самосовершенствование и самовоспитание . Функционирование педагогической культуры есть постоянное превращение индивидуального опыта личности в коллективные формы профессиональной культуры, а этих общих форм - вновь в собственное профессиональное "Я". В этой связи возникает важный вопрос о механизмах самореализации, ее этапах.

Самореализация как свободная деятельность личности определяется характером цели и мерой ее личного понимания и принятия. Цель как объективно значимый результат профессиональной деятельности преподавателя вуза определяется потребностями общества, требованиями, предъявляемыми к личности выпускника, будущего специалиста, которые в общем виде зафиксированы в про-фессиограмме личности специалиста и его квалификационной характеристике. Общественные, объективные цели профессиональной деятельности преподавателя вуза должны стать личностно значимыми, субъективными. Осознание целей своей профессиональной деятельности, активно-положительное, эмоционально-ценностное отношение к ней способствуют актуализации личностных профессионально-педагогических качеств преподавателя, создают условия для постоянного самопознания.

Самопознание и самооценка находятся в диалектическом единстве с самореализацией. В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее познание и формируется эмоциональное отношение личности к себе; новый уровень самопознания и самоотношения выступает условием организации собственной деятельности, побуждением к осуществлению личностно-смысло-вой активности, суть которой и составляет стремление проверить себя, реализовать свои возможности (интеллектуальные, нравственные, творческие, коммуникативные). Самопознание как процесс раскрытия личностью своих потребностей, способностей, интересов сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Это

процесс постоянного самонаблюдения, самоанализа независимо от возраста, опыта, квалификации человека. Всегда ли начинающий или опытный преподаватель вуза имеет необходимую информацию о своих личностных и индивидуальных особенностях? В этом случае возникает проблема моделирования собственной структуры личности как цели, средства и результата самопознания и самореализации. Моделирование и реализация профессионального "Я" свидетельствуют о наличии профессионального роста и развития личности преподавателя, о его творческих возможностях в осуществлении педагогической деятельности.

Самодеятельность преподавателя вуза или собственно самореализация рассматривается нами как необходимое звено проявления сущностных сил профессионала. Личностно-профессио-нальная самореализация преподавателем вуза своих творческих возможностей составляет, на наш взгляд, суть профессионально-педагогической культуры. Проявив себя в деятельности, личность стремится завоевать определенную позицию, социальный статус, т.е. самоутвердиться. Профессиональное самоутверждение - это оценка личностью проявления своих творческих сил, способностей в профессиональной деятельности. Отметим, что утверждение личностью себя, своей общественной и профессиональной значимости происходит именно в процессе реализации творческой индивидуальности.

В процессе самореализации преподаватель опредмечивает свои профессионально-социальные потребности, способности, дарования, творческие возможности в педагогической и научной деятельности. Источником самореализации является противоречие между личностной, профессиональной целью и реальным приближением к ним. Диалектичность этого процесса в том, что преподаватель, передавая свой опыт, знания, нравственные качества, реализуя способности в научно-педагогической деятельности, приобретает иной, более высокий профессионально-педагогический потенциал, становится носителем профессионально-педагогической культуры. Многообразие видов самореализации определяется многообразием видов деятельности преподавателя высшей школы: учебной, методической, воспитательной, исследовательской, общественно-педагогической.

Такова модель профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Как показывает опыт, исследование проблем профессионально-педагогической культуры сдерживается рядом обстоятельств объективного и субъективного характера. Во-первых, недостаточной разработанностью педагогики высшей

школы и особенно той ее части, которая призвана исследовать особенности личности и деятельности преподавателя вуза. Во-вторых, отсутствием единого научно-исследовательского центра, координирующего и управляющего разработкой данной проблемы в масштабах страны. В-третьих, игнорированием некоторыми преподавателями вузов, часто являющимися крупными специалистами в своей науке, педагогической теории. В-четвертых, недостаточным знанием отечественного исторического опыта высшей школы. В-пятых, ограниченным притоком свежих исследовательских сил к разработке проблем профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза.

Развитие теоретических представлений о профессионально-педагогической культуре имеет большое значение для подготовки научно-педагогических кадров высшей школы через аспирантуру, докторантуру, систему повышения квалификации. Особую перспективность и практическую значимость такое исследование имеет в настоящее время в связи со значительным притоком молодых преподавателей, как правило, не имеющих достаточной педагогической подготовки. Вузовские преподаватели нуждаются в постоянном обогащении психолого-педагогических знаний, совершенствовании технологии и методики учебно-воспитательного процесса. Ориентация на индивидуально-творческие, диалогические формы обучения в вузе требует от преподавателей переоценки сложившихся способов деятельности, стиля педагогического мышления.

Сущность и значение педагогической культуры

Каждое образовательное учреждение сильно и красно прежде всего составом научно-педагогических кадров. Они - основа основ успешности его деятельности, авторитета и гордости. Ничто существенно не улучшится в образовательном процессе, пока не станут лучше они сами. Поэтомунепрерывное повышение качества научно-педагогических кадров в образовательном учреждении, на факультете, кафедре, цикле профессионализма каждого преподавателя выступает обязательным, причем главным, направлением обеспечения эффективности образовательного процесса, его совершенствования и подготовки молодых специалистов.

На этом пути встречается барьер примитивного представления о сложностях преподавательской деятельности. Поверхностно подходящие к ней полагают, что достаточно быть опытным практиком. Нопрофессионализм работника системы образования, и прежде всего преподавателя,особый - педагогический. Специфика любой профессии - это особенности ее объекта, предмета, целей, задач, условий, средств, методов, организации, результатов. Например, у химика объект - химическое сырье, у преподавателя химии - человек; у химика цель - выпуск химического продукта, у преподавателя химии - подготовка специалиста; задача химика - химическое качество продукции, задача преподавателя - качества личности и профессионализма специалиста-выпускника; условия работы химика - условия завода, фабрики, условия преподавателя - те, что в образовательном учреждении; средства, используемые химиком, - реагенты, температуры, перегонки вещества и пр., у преподавателя - слово, пример, технические средства обучения и др.; у химика методы - производственно-технические, у преподавателя химии - психолого-педагогические и т.п. Конечно, есть и общее, но в главном деятельность преподавателя коренным образом отличается от деятельности практика, как и его профессионализм.

Научные данные и опыт свидетельствуют, что комплексным высшим выражением профессионализма преподавателей, работников образовательных учреждений выступает ихпедагогическая культура - высокая степень развития личных качеств и подготовки, отвечающих специфике преподавательского, педагогического по существу труда и обеспечивающих максимально возможную эффективность его. Существуют четыре уровня развития педагогической культуры: 1) допрофессиональный, 2) начальный профессиональный, 3) средний профессиональный, 4) высший профессиональный. Только высший уровень обеспечивает достижение полной эффективности вклада преподавателя в качественную подготовку специалистов.

Структура и содержание педагогической культуры

Педагогическая культура преподавателя (и других работников образовательного учреждения, имеющих отношение к педагогическому процессу)* - системное свойство их личности, включающее в себя пять основных структурных компонентов (рис. 8.3).

* Ниже, говоря о преподавателе, имеем в виду и работников учебных кабинетов, отделов, всех факультетов, руководителей.

Педагогическая направленность личности преподавателя - система его побуждений, определяющая притягательность педагогической деятельности и включенность в нее его сил и способностей. Она выражает жизненно-профессиональную позицию преподавателя и структурно включает:

профессионально-педагогическую концепцию, кредо деятельности (внутренне принятые принципиальные идеи образования, построения образовательного процесса и способы осуществления);

педагогическую целеустремленность (действительно преследуемые цели при преподавании, представления о критериях его успешности, удовлетворяющих данного преподавателя и др.);

педагогические интересы (к человеку, вопросам его формирования, образовательному процессу, проблемам обучения и воспитания, научным достижениям и рекомендациям педагогики и психологии и др.);

мотивы, долговременные и краткосрочные планы, увлечения, потребности, отвечающие сути и разным аспектам преподавательской деятельности.

Педагогическая направленность отвечает требованиям высокой профессиональной культуры, если базируется не на доморощенных представлениях, а на твердом знании федеральных законов об образовании, мировых тенденций его развития, потребностей общества, данных педагогической и психологической наук и правильно осмысленного передового опыта преподавания. Успеха достигает только увлеченный, любящий свое дело, испытывающий непреодолимую тягу к нему и работесостудентами человек. Профессия преподавателя слабо связана с карьерой в обычном понимании. Можно неизменно проработать тридцать лет на одной должности. Его карьера в другом. Это карьера интеллектуальных и моральных достижений, карьера роста внутренней образованности и вкладов в научное знание, торжество ума, духовное развитие общества и человечества. Талантливый педагог - всегда человек высокой духовности, стремящийся к возвышенным духовным целям, сеющий, как выражаются, доброе, светлое, вечное. Даже понимая, что всего не добиться, он всеми силами пытается внести посильный личный вклад в торжество человеческой цивилизованности, подлинного профессионализма, в борьбу с несправедливостью, аморальностью, глупостью и бездуховностью. Личные выгоды не приоритетны для настоящего педагога, и со стороны он может выглядеть даже идеалистом, человеком «не от мира сего». Но такая позиция всегда подкупает молодых, чувствующих прикосновение к чистому источнику человеческой духовности, вызывает уважение, пробуждает размышления студентов о собственной жизненной позиции, веру в существование высоких человеческих побуждений и импульсы к подражанию. Подлинное преподавание сродни подвижничеству. Это не работа, а жизненное призвание, жизненная позиция.

Низкий уровень педагогической направленности преподавателя - глубокий и не компенсируемый ничем источник слабых достижений и формально-чиновничьего подхода к педагогическому долгу.

Педагогические способности преподавателя - совокупность индивидуально-психологических особенностей, благоприятствующих быстрому овладению преподавательским делом, непрерывному совершенствованию в нем и достижению высоких результатов. Требования к способностям велики, ибо преподавание - дело не для посредственностей.

Выделяются две группы педагогических способностей: социально-педагогические и специально-педагогические. По своему положению преподаватель - социальный деятель, призванный выполнять социальный заказ общества и удовлетворять его потребность в молодых кадрах, способных обеспечить будущее благополучие российского общества и его граждан. Он осуществляет связь поколений, передачу опыта старших молодым, продолжает себя и дело своей жизни в своих учениках. Эти социальные задачи он решает, если по своим личностным качествам способен трансформировать их в образовательные, решать психолого-педагогическими средствами и методами, воплощать в проведение каждого занятия, в примере своей жизни. Л.Н. Толстой писал:

Воспитание представляется сложным и трудным делом только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то.. .остается один вопрос... как надо самому жить*.

* Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Педагогические сочинения. - М., 1989. - С. 448.

Это относится к сути социально-педагогических способностей, выражающихся в наличии у педагогического работника развитых качеств духовности, гражданственности, гуманности, моральности и деловитости. Без них конкретный практик не имеет права работать с молодежью, его нельзя допускать к ней.

Специально-педагогические способности преподавателя - особые качества, определяемые именно спецификой труда в образовательном учреждении. Основные группы их - дидактические способности и воспитательные. Первые включают интеллигентность, развитый интеллект, мышление и речевые способности, педагогическую наблюдательность и память, интерес к вопросам обучения и творчеству и др. Вторые - склонность и интерес к работе с людьми, общительность и способность привлекать к себе людей, способность разбираться в людях и открытость, доступность, интерес к вопросам воспитания и способность находить подход к людям, сдержанность и терпеливость и др.

Могут быть и противопоказания к педагогическому труду: грубость, черствость, авторитарность, поверхностность и алогичность мышления, неумение четко и ясно выражать свои мысли в словах и рассуждать вслух, дефекты речи, другие личные недостатки, затрудняющие контакт с участниками образовательного процесса.

Специальная подготовленность преподавателя - подготовленность к преподаванию конкретной учебной дисциплины. Тут опыт практика незаменим, но все же не идентичен специальной подготовленности. Ведь учебная дисциплина - не пересказ практики. Надо точно знать ее научное содержание, распределение по темам, все точно и прочно помнить, чтобы свободно излагать на занятиях, знать всю рекомендуемую литературу, иметь научную подготовленность, знать новинки практики и науки, обладать исследовательским опытом и активностью, конструктивными, научно обоснованными идеями совершенствования профессиональной деятельности. Чтобы обладать только этим, даже опытному практику потребуется как минимум год-два преподавательской работы.

Педагогическое мастерство - владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному осуществлению. Помимо соответствующих знаний оно предполагает владение педагогической техникой (техникой использования речевых и неречевых средств; приемами педагогического наблюдения, анализа, воздействия, установления контакта и др.), мастерством педагогического взаимодействия, педагогическим тактом, методическим мастерством, творческими педагогическими умениями.

Культура личного педагогического труда - умения и привычки правильно и полно использовать свободное от занятий время для самосовершенствования и подготовки к очередным темам. Она складывается из: культуры планирования и бережливого отношения к свободному от занятий времени; постоянного слежения за новинками науки, практики, жизни общества; непрерывной работы по накоплению, хранению и систематизированию информационных, учебных и научных материалов; подготовки публикаций; гигиены умственного труда.

Педагог должен учить, непрерывно учась, работая над собой и это не красное словцо. Стать подлинным наставником молодежи, настоящим педагогом можно лишь упорно, постоянно, много трудясь и самосовершенствуясь в свободное от занятий время. Здесь вполне применимы слова Аристотеля, сказанные, по преданию, Александру Македонскому: «В науке нет царского пути». Нужен упорный личный труд, который за преподавателя никто не сделает. Успех каждого отдельного занятия на 80% зависит от культуры личного труда в свободное время и лишь на 20% от непосредственной подготовки к занятию накануне его проведения.

Преподаватель всегда должен помнить древние истины, многократно проверенные и подтвержденные практикой: одаренный ученик начинается с одаренного учителя, нельзя научить тому, чего у тебя нет, невозможно воспитать хорошего человека на основе собственных недостатков.

Молодой преподаватель и педагогический коллектив

Работа преподавателя при внешней ее индивидуальности - всегда часть работы педагогического коллектива. Преподаватель пользуется продуктами его коллективного труда (программами, тематическими планами, методическими разработками, фондовыми лекциями, наглядными пособиями, коллективными решениями и др.). Вместе с тем он влияет на работу коллектива. Студенты воспринимают его не как одиночку, а как представителя кафедры, факультета, по нему судят о педагогических коллективах и учебной дисциплине. Его научные, педагогические и методические разработки обогащают фонд коллектива, его опыт может быть перенят другими преподавателями. Короче говоря, успехи преподавателя и педагогического коллектива, к которому он принадлежит, тесно взаимосвязаны.

Задача педагогического коллектива - помочь молодому преподавателю, а задача последнего - активно включиться в жизнь и деятельность коллектива. Начинающий преподаватель должен:

Внимательно изучить все, что наработано коллективом, присмотреться к стилю отношений и обсуждений общих вопросов;

Хорошо изучить опыт каждого преподавателя, побывав на занятиях и побеседовав с каждым;

Принять посильное участие в проведении занятий, консультаций, выполнении методических работ, взяв на себя положенную долю учебной нагрузки и, не стыдясь, консультироваться с опытными преподавателями;

Включиться в научно-исследовательскую деятельность педагогического коллектива, получить задание от руководителя, а вскоре начать размышлять о теме диссертационного исследования;

Принимать участие во всех общих мероприятиях, проводимых как в рабочее, так и в свободное время.

Прежде чем определиться в сущности профессионально-педагогической культуры, необходимо актуализировать такие понятия, как «профессиональная культура» и «педагогическая культура». Выделение профессиональной культуры как атрибутивного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшего обособление некоторых видов специальной деятельности.

Понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности, целостное теоретическое изучение которого стало возможным относительно недавно. В связи с анализом особенностей педагогической деятельности, изучением педагогических способностей, педагогического мастерства педагога данная проблема нашла отражение в работах С. И. Архангельского, А. В. Барабанщикова, Е. В.Бондаревской, 3. Ф. Есаревой, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Тарасевич, Г.И.Хозяинова и др.

В этих исследованиях педагогическая культура рассматривается как важная часть общей культуры педагога, проявляющейся в системе профессиональных качеств и специфике педагогической деятельности.

Профессионально-педагогическая культура педагога выступает частью педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся педагогической практикой как на профессиональном, так и непрофессиональном уровнях. Носителями же профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять педагогический труд, составляющими которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект деятельности и общения на профессиональном уровне.

Учет методологических оснований дает возможность обосновать модель профессионально-педагогической культуры, составляющими компонентами которой являются аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе педагогической деятельности учителя овладевают идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности учителя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности. Гуманистическая направленность педагогической деятельности дает возможность исследовать механизм удовлетворения многообразных духовных потребностей личности. В частности, как, каким образом удовлетворяются потребности в общении, в получении новой информации, в передаче накопленного индивидуального опыта, т. е. всего того, что лежит в основе целостного образовательного процесса.

Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. Процесс присвоения учителем выработанных педагогических ценностей происходит на личностно-творческом уровне. Осваивая ценности педагогической культуры, педагог способен преобразовывать, интерпретировать их, что определяется как его личностными особенностями, так и характером его педагогической деятельности. Анализ философской, историко-педагогической и психолого-педагогической литературы, изучение опыта деятельности педагогов профессиональных учреждений, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура - это мера и способ творческой самореализации личности педагога профессионального обучения в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение и создание педагогических ценностей и технологий.

Изложенное представление о профессионально-педагогической культуре дает возможность вписать данное понятие в категориальный ряд: культура педагогической деятельности, культура педагогического общения, культура личности учителя. Профессионально-педагогическая культура - это понятие более высокого уровня абстракции, конкретизирующееся в понятиях «культура педагогической деятельности», «культура педагогического общения» и «культура личности учителя».

Как и любая другая деятельность, педагогическая деятельность характеризуется определенным стилем. По определению Зимней И.А.(Ирина Алексеевна): «стиль деятельности (например, управленческой, производственной, педагогической) в самом широком смысле слова - устойчивая система способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее существования». [Зимняя И. А. Педагогическая психология.- Ростов н/Д, 1997.- с. 363]. Он обуславливается спецификой самой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъекта. Именно особенности структуры личности, субъекта деятельности, ее индивидуальные свойства влияют на выбор способов и приемов деятельности и определяют индивидуальные различия в стиле деятельности. Отсюда вытекает понятие индивидуального стиля деятельности. По Е. А. Климову, индивидуальный стиль деятельности в узком смысле - « это обусловленная типологическими особенностями устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности… индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности. В педагогической деятельности к таким способам можно отнести определенную предпочитаемую педагогом систему приемов, манеру общения, способы разрешения конфликтов. В. И. Загвязинский (Владимир Ильич)сформулировал следующее определение индивидуального стиля педагогической деятельности: «система излюбленных приемов, определенный склад мышления, манера общения, способы предъявления требований - все эти черты неразрывно связаны с системой взглядов и убеждений, мы и называем индивидуальным стилем педагогической деятельности» .[Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- Москва, 2001.-с. 195]
В трудах разных ученых предлагаются различные классификации стилей педагогической деятельности. По А. К. Марковой, стили дифференцируются на три общих вида: авторитарный, демократический и либерально-попустительский. Приведем их описание:
Демократический стиль. Ученик рассматривается как равноправный партнер в общении. Педагог учитывает мнение учащихся, поощряет самостоятельность суждений, помимо успеваемости, учитывает и личностные качества учеников. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. На уроках такого педагога обучающиеся испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки. Для педагога с этим стилем характерны большая профессиональная устойчивость, удовлетворенность своей профессией.
Авторитарный стиль. Ученик рассматривается как объект педагогического воздействия. Педагог единолично принимает решения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений учащихся, не обосновывает свои действия перед учащимися. Вследствие этого, учащиеся теряют активность, обнаруживают низкую самооценку, агрессивность. Силы учеников такого педагога направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие. Главными методами воздействия такого педагога являются приказ, поучение. Для учителя характерна низкая удовлетворенность профессией. В педагогическом коллективе педагоги с этим стилем часто становятся лидерами.
Либеральный стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность, колебания. В группе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.
Классификация стилей педагогической деятельности, предложенная И.Ф.Демидовой является, на наш взгляд, наиболее полной. Она выделяет 4 вида индивидуальных стиля педагогической деятельности.
1. Эмоционально-импровизационный . Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, педагог недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуется коллективное обсуждение. Однако его деятельность характеризуется низкой методичностью, недостаточностью закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний. Педагог обладает повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой педагог чуток и проницателен.
2. Эмоционально-методичный. Педагог ориентируется как на процесс обучения, так и на его результат. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Педагог стремиться активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. По отношению к учащимся такой педагог чуток и проницателен.
3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Педагог отличается меньшей изобретательностью и варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам педагог меньше говорит, особенно во время опроса, тем самым, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке. Для них характерна осторожность, традиционность.
4. Рассуждающе-методичный . Педагог ориентируется преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Педагог отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.
Таким образом, проанализировав труды дидактов и психологов направленных на изучение педагогической деятельности, мы определили индивидуальный стиль педагогической деятельности как систему методов и приемов, определенный склад мышления, манеру общения, способы предъявления требований, связанные с системой взглядов и убеждений.

Педагогические конфликты могут быть распределены по трем большим группам. В первую входят мотивационные конфликты , возникающие между педагогами и учащимися по причине слабой учебной мотивации учащихся или, проще говоря, из-за того, что обучающиеся либо не хотят учиться, либо учатся без интереса, по принуждению. Подобные конфликты разрастаются и в конечном итоге междупедагогами и учащимися возникают взаимная неприязнь, противостояние, даже борьба.

Вторую группу образуют конфликты, связанные с недостатками в организации учебного процесса.

Третью группу педагогических конфликтов составляют конфликты взаимодействий: учащихся между собой, педагогов и обучающихся, педагогов друг с другом, педагогов и администрацией образовательного учреждения. Данные конфликты происходят по причинам не объективного характера, а личностных особенностей конфликтующих, их целевых и ценностных ориентаций.

Вопросы для самоконтроля

1. В чем отличие «профессиональной культуры» от «педагогической культуры»?

2. Осуществите характеристику составляющих компонентов профессионально – педагогической культуры: аксиологический, технологический, личностно-сворческий.

3. Что такое индивидуальный стиль деятельности?

4. Перечислите индивидуальные стили деятельности педагога.

5. В чем сущность педагогических конфликтов?