Профессиональные и личностные качества и способности педагога

В современной педагогике накоплены материалы, определяющие требования к современному педагогу, которые можно представить в виде двух компонентов: профессиональные и личностные качества и способности педагога. Изучение данных структурных компонентов предоставляет возможность формирования целостного представления о профессии, а также возможность построения учебных программ и учебных планов образовательных учреждений педагогической направленности в соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускникам вузов.

Анализ основных составляющих педагогической деятельности позволяет сделать вывод о том, что не каждый человек может быть учителем. Для овладения педагогической профессией кроме определённой психологической предрасположенности к педагогической деятельности необходим комплекс личностных качеств и способностей.

Характеристика профессиональных и личностных качеств и способностей педагога

Уже в конце XIX в. Был представлен перечень основных личностных качеств учителя, которые способствуют успешности педагогической деятельности. Самыми значимыми среди личностных качеств учителя представляются наличие: целеустремленности, настойчивости, трудолюбия, скромности, наблюдательности, ораторских способностей, артистичности, готовности к эмпатии. Всего в современной литературе выделено более пятидесяти личностных качеств учителя, которые составляют портрет современного учителя.

Кроме личностных качеств, в современной литературе представлены профессиональные качества учителя.

Определение

Под профессиональными качествами учителя понимаются приобретённые в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности.

Среди профессиональных качеств выделяется научная увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудиция, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Профессиональные качества представляют собой фундамент, на котором строится педагогическое мастерство.

Все профессиональные качества учителя можно сгруппировать на три большие группы: профессиональные качества, которые характеризуют направленность личности учителя; профессиональные качества, раскрывающие педагогические способности учителя; профессиональные качества, отражающие профессиональную компетентность педагога.

Итак, личность педагога включает в себя сложный комплекс знания своего предмета, а также важные общечеловеческие качества и умения.

Модель современного учителя

В современном образовании происходят процессы модернизации, гуманизации, разработана и документально предусмотрена реализация компетентностного подхода к построению образования. В свете компетентностного подхода ведётся построение модели современного учителя.

Определение

Под компетентностью понимается способность учителя действовать в ситуации неопределенности.

Профессиональная компетентность может быть представлена в виде интегральной характеристики личности и профессионализма учителя, которая позволяет определить его способности в результативном решении профессиональных задач, возникающих в педагогической деятельности в конкретных реальных ситуациях.

Компетентностная модель современного учителя может быть представлена в виде следующих элементов:

• Ценностей, принципов и целей.
• Профессиональных качеств.
• Ключевых компетенций.
• Педагогических методов, способов и технологий.
• Профессиональных позиций.

Компетентностная модель современного учителя представлена на рис. 1.

Рис. 1. Компетентностная модель современного учителя

Определение

Под ценностями в данной модели понимаются суждения, идеи, которые осознаны учителем и в сознании определяют предельные ценностные границы его деятельности.

К профессиональным качествам может быть отнесён комплекс качеств, к примеру, доброжелательность и заинтересованность в отношении к учащимся, готовность принять конструктивную критику от коллег, наличие собственного взгляда на социальную ситуацию и окружающий мир, понимание людей, имеющих другие ценности, интересы, способности и т.д.

Ключевые компетенции будущего учителя определяются федеральным государственным образовательным стандартом и могут быть представлены следующим образом (рис. 2.).

Рис. 2. Ключевые компетенции будущего учителя

Итак, на рисунке представленаы ключевые компетенции будущего учителя. Комплекс ключевых компетенций представлен образовательными компетенциями, коммуникативными компетенциями, социальными компетенциями, личностными компетенциями.

Вывод

Резюмируя вышесказанное, можно охарактеризовать профессиональные и личностные качества учителя: наличие целенаправленности, активности, саморегулятивности; педагогического самосознания как специфического для субъектной деятельности образа мира; наличие индивидуально-психологических свойств, высокой нравственности и другие свойства и качества. Важным составляющим элементом профессионализма учителя является профессиональная компетентность, состоящая из ряда компетенций (образовательная, коммуникативная, социальная, личностная).

МОДЕЛЬ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

ПО РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС В ОБУЧЕНИИ

Учитель

Тетешкина Елена Сергеевна

ОУ

МБОУ СОШ № 124 г. Самара

Предмет, класс

Английский язык

Проблема

На сегодняшний день учащиеся воспринимают мир несколько по-другому. Проблема заключается в том, чтобы у них появился интерес не только к культуре своей родной страны, но и приобщить к иноязычной культуре.

Актуальность

Сегодня духовно-нравственное воспитание нуждается в теоретическом осмыслении его методологических основ, разработке целостного подхода к ним. Наступил новый этап развития социума, связанный с изменением менталитета общества и личности, изменением ценностных ориентаций у подрастающего поколения. Мы перестали думать о духовном обогащении, стали игнорировать нравственную сущность поступков. Такие проявления высокой нравственности, как сострадание, соучастие, сопереживание, уважение к другим и самому себе, к сожалению, отходят на второй план. ФГОС нацеливает педагогов на формирование основ гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности обучающегося, осмысление им культурного опыта стран изучаемого языка. Эффективность образовательного процесса во многом определяется правильным выбором и профессиональной реализацией технологии обучения. Технология проблемно-развивающего обучения гарантирует развитие теоретического мышления школьников, их способности к самостоятельному решению проблем.

Тема

Формирование уважения к культуре и языкам других народов на уроках английского языка с применением технологий проектного обучения

Цель

Формирование уважения к культуре стран изучаемого языка шестиклассников через осмысление исторических англоязычных источников

Задачи

приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы.

Планируемые образовательные результаты

ЛР: - формирует целостный, социально ориентированный взгляд на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий; формирует навык уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

МР: - самостоятельно осуществляет поисково-исследовательскую деятельность; - осуществляет целеполагание, планирование, организацию, самоконтроль и оценку учебно-познавательной деятельности

ПР: приобретает навыки составления проектов на английском языке, приобретает навыки изложения своей речи на изучаемом языке, называет и анализирует причины различных исторических событий

Ценностно-смысловые ориентиры

Кто не знает чужих языков, не знает ничего о своем.
( Иоганн Вольфганг Гете)

Когда путешествуешь, не зная английского, начинаешь понимать, что значит родиться глухонемым и слабоумным.
( Филипп Бувар)

Технология

проблемно-развивающего обучения

Основные принципы, концептуальные идеи

Изучение культуры стран изучаемого языка помогает проникнуть самому в эту сферу. Язык – средство нашего общения.

Диалог культур является прекрасным средством борьбы против национальной неприязни, если он не ограничивается простым сопоставлением фактов родной и иностранной культуры Подлинный диалог культур предполагает учёт следующих условий: во-первых, необходимо знать чужую культуру. Но "знать” не в смысле примитивно "запомнить и уметь воспроизвести”. Чтобы знать, надо: Воспринять, проанализировать, оценить, сопоставить со своим, включить в систему своих знаний, действовать соответственно новому желанию.

Основной вид деятельности

поисково-исследовательская учебно-познавательная деятельность

Алгоритмы деятельности

Постановка учебной задачи

Решение учебной задачи

Анализ действий

рефлексия

Основные методы и приёмы

создание проблемной ситуации, проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский, дискуссия, диспут, рефлексия, самооценка

Виды деятельности учащихся

Знакомство с новой информацией. Сопоставление ее с имеющимися знаниями и навыками. Анализируют (сравнивают, группируют, классифицируют, систематизируют, обобщают информацию)

Средства

Информационные: тексты и статьи на изучаемом языке (научные, научно-популярные, учебные)

Дидактические: таблицы, схемы

Наглядные: картины, портреты, иллюстрации,

Картографические: исторические карты

Технические: мультимедийные компьютерные средтва, интерактивная доска

Формы

Формы уроков: урок – исследование

Организационные формы: индивидуальные, парные, коллективные (фронтальные)

Позиция педагога, его основные функции

Организатор различных видов деятельности учащихся;

Формы диагностики достижений учащихся

тестирование, деловая игра, контрольная работа и т.д.

Методы и методики диагностики

ВОПРОСЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ К ЭКЗАМЕНУ

ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ

«Основы педагогического мастерства»

для студентов группы ПО (Т) – 506 курса по специальности

специальности 051001 «Профессиональное обучение» (по отраслям) специализации151901 «Технология машиностроения» 2015-2016 учебный год.

Преподаватель

РАЗДЕЛ 1.ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА.

Теоретические вопросы:

1. Педагогическое мастерство как система и его элементы.

2. Компоненты педагогической деятельности и их специфика

3. Профессионально-значимые качества личности преподавателя.

4. Самообразование и самовоспитание - как средство профессиональной подготовки учителя.

5. «Я - концепция» как основа личностного роста.

6. Структура личностного роста.

7. Самовоспитание: необходимость, способы.

8. Роль самоактуализации и самосовершенствования личности в процессе выработки стратегии жизненного пути.

РАЗДЕЛ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНИКА - КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ ПЕДАГОГА.

Теоретические вопросы:

1. Влияние педагогической техники преподавателя на эффективность педагогического взаимодействия со студенческой аудиторией.

2. Покажите взаимосвязь всех умений педагогической техники.

3. Реакция организма педагога на стресс. Синдром эмоционального «выгорания».

4. Саморегуляция и её структура и виды.

5. Эмоциональная гибкость преподавателя и её значение в профессиональной деятельности .

6. Техника выполнения упражнений на релаксацию, снятие мышечного зажима.

7. Роль невербальных средств общения.

8. Техника речи и её роль в деятельности педагога.

9. Понятие фонационного дыхания. Типы дыхания. Упражнения на развитие фонационного дыхания.

10. Основные недостатки дикции педагога и пути их устранения.

11. Раскройте критерии высокого уровня овладения педагогом педагогической техникой.

12. Что может быть объектом внимания педагога на уроке? Как правильно выбрать объект внимания?

РАЗДЕЛ 3.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТАИЯ

Теоретические вопросы:

1. Перечислите функции общения, раскройте их содержание на примере из вашей собственной практики.

2. Из всех существующих стилей общения выберите тот, который кажется вам наиболее эффективным. Обоснуйте свой выбор.

3. Стили руководства.

4. Модель межличностного общения с позиции теории трансактного анализа (Э. Берн).

5. Сущность понятия «такт», его общественная функция, особенности поведения тактичного человека.

6. Соотношение понятий « такт» и «педагогический такт».

7. Нравственно-психологические качества личности учителя как предпосылки педагогического такта.

8. Особенности проявления такта учителя на уроке и во внеурочном общении.

9. Педагогический конфликт и его основные виды.

10. Педагогический конфликт - особая форма психолого-педагогической сферы или просто разновидность межличностного конфликта?

11. Особенности педагогических конфликтов.

12. Приведите примеры наиболее часто встречающихся ошибок, допущенных преподавателем при разрешении конфликта.

13. Перечислите операции превращения деструктивного конфликта в конструктивный.

14. Какими способами может ликвидировать конфликт преподаватель в ситуации «студент - студент».

15. Перечислить возможные реакции при решении конфликтов. Какую стратегию решения конфликта предпочитаете вы?

16. Приведите формулу конфликта. Обязательно ли в наличие в конфликте всех его компонентов?

17. Предложите правильную систему общения педагога со студентом при разрешении педагогического конфликта.

18. Охарактеризуйте способы разрешения конфликта.

19. Понятие педагогического общения его структура.

Практические задачи:

1.Перед нами - два преподавателя. Один – живой, быстрый, подвижный; другой –неторопливый уравновешенный, спокойный. Оба решают одну и ту же задачу.

Первый вводит в урок элементы состязания. За своевременные ответы засчитывает очки и т. д. Урок идет оживленно, с неожиданными ситуациями, педагог едва успевает «дирижировать».

Второй заранее подобрал эмоционально насыщенные анкеты для грамматического анализа, тщательно продумал порядок ведения урока, свои комментарии. Урок по теме также идет при высокой активности учащихся, только преподаватель спокойно сидит на своем месте, хотя именно он и вызвал эту активность.

Кто из преподавателей работает лучше? Что будет, если первый преподаватель будет работать методом второго и наоборот?

2. Умный эрудированный мальчик на каждом занятии объявляет, что изучаемая тема неактуальна, неинтересна. Почему бы не разрешить, как за рубежом, ходить только на те занятия, которые ученик считает нужным? Сидеть на занятиях скучно, просто все молчат… Придумайте способы воздействия на ученика.

3. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: уже несколько раз опаздывает на занятия, появляясь через 15 минут после начала занятия.

4. Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения: Идет семинарское занятие …На вопросы преподавателя студентка в течение всего занятия вместо ответа задает вопросы, не всегда отражающие содержание беседы

5.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:

Перед экзаменом преподаватель организует урок - консультацию. На ней присутствует студент, который пропустил довольно большое количество занятий (причина пропусков не известна),он просит преподавателя раскрыть какой-либо вопрос более подробно, не дает возможность задать вопрос другим студентам, постоянно их перебивает.

6.Выстроить позитивное взаимодействие, в заданной ситуации используя «безоценочные» суждения:

Педагог назначает дополнительное занятие. В назначенное время нерадивый студент не появляется. Проходит 10-30 мин, преподаватель собирается уходить…В этот момент появляется студент.

7. Ученица на уроке отвечает невпопад. На предыдущем уроке, когда её спрашивали, молчала. Сегодня она сказала учителю, что готова к занятию, но отвечает слабо, неуверенно. Учитель кричит на неё, обвиняет в лени. Спрогнозируйте ситуацию и выстроите позитивное взаимодействие.

8. Определите, какое правило технологии предъявления требования нарушено в типичных фразах и исправьте их.

РАЗДЕЛ4.ТЕХНОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

1. Охарактеризуйте виды требований. Какие из них чаще всего встречаются в практике работы преподавателя колледжа ?

2. Приведите примеры практической реализации модели продуктивной требовательности в деятельности преподавателя колледжа.

3. «Безоценочные» суждения. Почему прием «Я-сообщения» не всегда позитивно воспринимается студенческой аудиторией?

4. Педагогическое требование. Виды требований.

5. Технологические правила предъявления педагогических требований.

6. Создание модели продук­тивной требовательности;

7. Формы трансляции педагогического требования.

9. Технологические правила оценивания.

10. Ситуация успеха.

11. Алгоритм создания ситуации успеха.

Практические задачи:

1. Идет урок…Убежденно и страстно преподаватель спецтехнологии рассказывает о будущем станкостроения. Ребята внимательно слушают. Вдруг педагог замолкает,а через минуту уже гневно отчитывает парнишку, украдкой читающего журнал. Все с любопытством оборачиваются в сторону «виновника ». Кто-то отпускает неуместную шутку, но преподаватель тут же делает замечание острослову.

Дайте психолого-педагогическое обоснование данному урока. Какие формы трансляции педагогического требования можно использовать в данном случае?

2. В группе токарей шли занятия по спецтехнологии. После опроса преподаватель начал объяснение нового материала. Рассказывая, он давал исчерпывающие ответы по тем или иным вопросам, подкрепляя их формулами, зарисовками. В одной схем, уже знакомой учащимся, им была допущена неточность.» Михаил Владимирович, у Вас ошибка!» -заметил один из учащихся. Преподавателю показалось предосудительным выслушивать замечания:»Не тебе, Петров, поправлять меня!». Учащийся стал доказывать, что преподаватель действительно ошибся и что ошибиться может каждый, но был удален с урока. После уроков мастер группы, узнав о конфликте, предложил учащемуся извиниться перед преподавателем, но тот отказался это сделать. Дайте оценку действиям преподавателя, мастера, учащегося. Можно ли рассматривать замечания учащегося на уроке как подрыв авторитета преподавателя?

3. В ответ на призывы к активной работе учителя « Не приучив себя к серьезной работе, можно в жизни также ничего не достичь» студентка говорит: «А Вы многого добились? Учитель простой?» Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию

4. Получив «двойку» на уроке английского языка , ученик шумно и демонстративно садится и начинает грубо высказываться в адрес учителя.

Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию

5.На уроке литературы учитель читает ребятам стихотворение. Тишину нарушает какой-то скрип.Учитель замечает, что один из учеников нарочно покачивается на стуле,привлекая внимание всего класса. Ребята уже не слушают учителя, а некоторые следуют его примеру. Используя алгоритм, решите конфликтную ситуацию.

6. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта.

»Как-то раз на его уроке Федька Материн, вместо того чтобы вырисовывать конус с параллелепипедом, набросал Савву Ильича –бабьи волосы, нос гулей, глаз почти не видно – закрыл лоб - и лошадиная челюсть. Портрет пошел из рук в руки по партам, вызывая смех…Савва Ильич насупившись, долго смотрел на рисунок. Класс виновато притих…

Кто это сделал?

Молчание.

Хорошо..- Савва Ильич встал – плечи расправлены, голова откинута, квадратная челюсть вздернута вверх, во всем _от сапог до волос - непривычная торжественность. Тот кто это сделал… - начал он,- талант…И пусть он знает:я на него не обижаюсь. Только дураки могут обижаться на талант, перед талантом преклоняются!»(Свидание с Нефертити)

7. Предложите свой вариант тактического решения описанного конфликта

Диалог между учительницей английского языка(Светлана Ивановна и классным руководителем (Николаем Михайловичем)

«-Светлана Ивановна! Почему вы мне не сказали, что уже месяц у вас конфликт с Натальей Ковригиной…Наталья сказала, что она не может остаться на дополнительный урок,так как с утра сговорилась с мамой встретиться в городе. Вы сказали: «Ах, какая важность – ждет мама! Маменькина дочка!» Вы перед классом высмеяли её за то, что она в пятнадцать лет имела мужество в присутствии всего класса и учителя показать свое

уважение к матери! И с тех пор почти месяц вы неизменно бросаете в классе реплики на её счет…(Земной поклон.)

Почему успешность решения педагогического конфликта и его последствия всегда лежат на педагоге?

8. Учитель входит в класс. За последней партой сидит ученик, а на голове у него стул. Класс ждет реакции учителя. Определите способ решения ситуации.

9. Ребята из 6 класса решили сорвать урок истории у молодой учительницы. Учащиеся договорились «хрюкать». Когда учительница зашла в класс, раздался соответствующий звук. Определите способ решения ситуации.

10.Урок биологии в 9 классе ведет молодая учительница. Через 5 минут после начала урока с шумом раскрывается дверь, и, нагловато спросив разрешения войти в класс, на пороге останавливаются трое «трудных» подростков. Учитель требует, чтобы они вошли в класс, как подобает учащимся школы. Они выходят в коридор. Через минуту дверь открывается снова, и они вползают на четвереньках… Определите способ решения ситуации.

11 Мальчик долго думает, как разделить число 792 на 16. Но вместо предполагаемого упрека слышит:

Кто поможет Володе? Деление многозначных чисел – не такое уж простое дело. Когда-то умножать и делить умели только избранные, а XII веке, например, делить учили только в Болонской академии.

Охарактеризуйте позицию учителя. Какие функции педагогического общения реализованы.

12. Учитель математики одной московской школы на дом всегда задает задачи с выбором. Это значит, что задается две - три задачи, иногда четыре, а ты можешь выбирать любую из них. Конечно, проверять так труднее, но интересней. Иногда тот же учитель задает на дом математическое сочинение – придумать задачу определенного типа и с определенным количеством действий или любую задачу на 10 минут решения. Время от времени устраивается конкурс самостоятельно сочиненных задач: у кого самая трудная, самая четка, самая остроумная?

С какой целью преподаватель разрабатывает такую серию приемов работы?

13. Прозвенел звонок. В учительскую входят педагоги.

Ольга Петровна,- обращается преподаватель математики к классному руководителю 6 класса,- сегодня в вашем классе плохо вел себя Весь урок разговаривал. А читал книгу.

Ольга Петровна, сегодня большинство ребят вашего класса не заполняли контурные карты,- говорит учительница географии,

А ко мне на урок,- добавляет учитель физкультуры,- не пришли четверо ваших учеников.

Рассмотрите данное общение с точки зрения трансактного анализа. Возможно ли продуктивное педагогическое взаимодействие.

«Не списывайте у товарища!», «Пиши сам, не надо подглядывать в чужую тетрадь!» ,»Нашел у кого списывать! Он и сам толком не знает, как правильно писать!»

А в другом классе на уроке математики учительница лишь однажды как бы мельком, но внушительно сказала: «Дети, не надо закрывать тетради друг от друга, это некрасиво, никто у вас не списывает.»

Какую позицию педагога вы считаете педагогически более привлекательной? Почему?

Можно ли по характеру замечаний сделать вывод об установках каждого учителя, его педагогическом подчерке, характере общения?

15. Как-то мастер заметил, что Сергей(мальчик медлительный) плохо сделал масленку.

Ты посмотри, Сережа, как пригнаны детали…-сокрушенно покачал головой мастер.

Плохо пригнаны.

Лицо ученика пошло пятнами. Не долго думая, он расплющил масленку ударом молотка. Мастер почувствовал, как к сердцу подкатила волна. Он закрыл глаза и с минуту молчал, только мысленно повторял:»спокойно, спокойно…» Потом увидел лицо мальчика, выражение глубокого горя. И понял: Сережа вложил в эту масленку душу, но лучше сделать не смог, мастер сказал:

Ты,Сережа, конечно хотел, чтобы масленка была отлично сделана, но забыл. должно быть, хорошо прогреть швы. Вот посмотри как нужно это сделать…Давайте вместе. Но делал её опять Сережа, мастер лишь время от времени бросал два - три слова.

Вот видишь, что значит прогреть швы - пояснил мастер-масленка что надо! –они весело переглянулись как сообщники

Какие личностные качества проявил преподаватель в данной ситуации?

Какое правило оценивания использовал преподаватель в этой ситуации.

16. Один из учащихся принес на занятия марки. В обеденный перерыв стал показывать их товарищам. Ребята с интересом рассматривали коллекцию –удивлялись, восхищались,

завидовали. Только стоящий рядом мастер не проявлял к этому никакого интереса.

Вдруг кто-то нечаянно смял самую красивую марку. Вспыхнула ссора, и … погасла радость. Мастер наказал поссорившихся, а обиженный обладатель марок спрятал их в портфель.

Почему мастер не проявил интереса к коллекции марок?

Какие личностные качества проявились при этом?

17.Во время производственной практики учащихся директор училища посетил одну из групп. Он внимательно расспрашивал ребят о работе, о том, как они проводят свободное время , чем занимаются, нет ли у них претензий к организации практики. Учащиеся наперебой рассказывали о своих делах. Мастер производственного обучения помогал им отвечать.

А скажите, - спросил директор,- часто ли ваш мастер бывает на объекте?

Как вы оцениваете поведение директора?

Какие личностные качества проявились при этом?

РАЗДЕЛ 5.ТЕХНОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ

1. Сущность интерактивного обучения.

2. Роль преподавателя в системе интерактивного обучения.

3. Основные идеи современной школы.

4. Классификация методов обучения.

5. Целевой анализ урока: форм, средств и методов обучения.

6. Интерактивные методы обучения.

7. Взаимосвязь форм и методов обучения.

8. Классификация методов обучения по степени самостоятельности учащегося в приобретении знаний.

9. Классификация методов по уровню исследовательской деятельности учащихся ().

10. Современные технологии обучения.

11. Технологическая цепочка проектирования и проведения исследования.

12. Технология подготовки доклада.

13. Цель и структура проблемной лекции.

14. Организация проблемного обучения на семинаре.

15. Эвристическая беседа, методические правила её проведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ И ИСТОЧНИКОВ

Основные источники

Для преподавателей

Для студентов

«Основы педагогического мастерства»,М, «Форум»,2012г.

Дополнительные источники

Для преподавателей

Для студентов

«Основы педагогического мастерства», М., Просвещение 2010 год

«Основы педагогического мастерства. Практикум», М., Просвещение 2010 год

«Групповые занятия и тренинги» Волгоград, 2008

, «Развитие профессиональной компетентности педагогов», Волгоград, 2008

ПРИЛОЖЕНИЕ№1

1. Методика и основания анализа урока

1. 
   Вовлеченность детей и учителя в совместную деятельность на уроке (активное – неактивное участие в различных этапах урока; отсутствие – наличие интереса; эмоциональная, познавательная вовлеченность).
2. 
   Форма организации участников совместной деятельности: урок-задание, урок-проблематизация, урок-диалог. Характерные типологические признаки и особенности в конкретном классе, на разных этапах урока.
3. 
   Модель педагогической деятельности, которую реализует учитель на уроке: авторитарная, лидерская, партнерская. Характерные, типологические признаки в совместной деятельности, по которым выявляется наличие этой модели.
4. 
   Индивидуальные особенности проектирования содержания и форм совместной деятельности на уроке. Особенности проектной, исследовательской деятельности педагога.
5. 
   Успешность деятельности педагога и детей на уроке:

- достижение значимых результатов;

Сохранение и развитие интереса и мотивации в процессе урока;

Движение смыслов детей и учителя на уроке (явленность смыслов, оформление, проблематизация ит.д.)

2. Модели педагогической деятельности

Педагогическая задача – «Стать руководителем совместной деятельности». (Урок-задание)

Содержание педагогической деятельности – организация выполнения детьми заданий и требований педагога.

Педагог-руководитель	Воспитанники-«подчиненные»
1. Предъявляет задания (требования)	1. Слушают, запоминают.
2. Разъясняет, показывает образцы, алгоритмы выполнения заданий.	2. Запоминают, усваивают образец выполнения задания.
3. Упражняет детей в выполнении образцов деятельности.	3. Выполняют упражнения под руководством педагога.
4. Контролирует точность в выполнении заданий и их правильность.	4. Сравнивают выполненную работу с образцом, проверяют правильность выполнения.
5. Оценивает результат, точность и правильность выполнения заданий.	5. Оценивают точность выполненных заданий.

^ Модель-схема 2 лидерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать лидером» в совместной деятельности. (Урок-проблематизация)

Содержание педагогической деятельности – организация, решение общих задач и проблем.

Педагог-лидер	Воспитанники-соисполнители
1. Актуализирует противоречия, создает проблемную ситуацию.	1. Анализирует противоречия, формулируют проблемную ситуацию.
2. Организует дискуссию, обсуждает задачи и способы решения проблемной ситуации.	2. Участвуют в дискуссии, предлагают и обосновывают способы решения задачи.
3. Обосновывает и формулирует общую задачу и необходимый способ решения.	3. Сравнивают разные способы решения задачи, анализируют, аргументируют, составляют алгоритм решения.
4. Организует совместное решение задачи, распределяет роли.	4. Решают задачу, сотрудничают в достижении общего успеха и результата.
5. Организует анализ и оценивание процесса, результатов совместной деятельности.	5. Анализируют, оценивают процесс, результаты совместной деятельности, вовлеченность в нее каждого участника.

^ Модель-схема 3 партнерской педагогической деятельности

Педагогическая задача – «стать партнером» в совместной деятельности. (Урок-диалог)

Содержание педагогической деятельности – организация, совместной исследовательской деятельности.

Педагог-партнер	Воспитанники-партнеры
1. Организует исследование явления (факта, события, ситуации, концепции).	1. Изучают, исследуют, формируют сове видение явления.
2. Выявляет разнообразие и различие подходов, мнений, взглядов, позиций.	2. Высказывают разные гипотезы, обосновывают собственные позиции, аргументируют их.
3. Организует выбор каждым личных смыслов, позиций, проблем.	3. Обсуждают разные точки зрения, выбирают и обосновывают свои подходы.
4. Организует сотрудничество учащихся в процессе совместной деятельности.	4. Сотрудничают в решении своих проблем, ищут пути самоопределения и сотрудничества.
5. Организует самоанализ, рефлексию успешности совместной деятельности.	5. Анализируют совместную деятельность, ее успешность и свои результаты, достижения.

^ ПРИЛОЖЕНИЕ №2

Перечень отчетных документов

Папка с отчетной документацией должна содержать:

1. 
   Учетная карточка студента-практиканта, заверенная подписью директора и печатью школы, в которой профессиональная деятельность студента оценена учителем, классным руководителем, групповыми руководителями, курирующими практику по различным направлениям.
2. 
   Отчет:
   • 
     титульный лист (приложение №5);
   • 
     учетная карточка (приложение №6);
   • 
     пять протоколов уроков учителей-литераторов с кратким анализом, в котором проявлена модель урока;
   • 
     анкета, тесты, используемые для изучения читательского потенциала класса;
3. 
   Проект изучения той или иной темы, включающий в себя:

- несколько моделей организации совместной деятельности (урок-задание, урок-проблематизацию, урок-диалог), которые представлены в проекте в виде протоколов, показывающих содержание совместной деятельности педагога и учащихся; необходимые предметные приложения, карточки, схемы, тесты;

Материалы, представляющие результативность организации совместной деятельности в рамках проекта (сообщения учащихся, нестандартные творческие работы: викторины, кроссворды, криптограммы, карты первичных смыслов, сочинения по впечатлению, различного рода комментарии к тексту, экспертные работы по произведению, рефлексивные листки, итоговые сочинения старшеклассников.

1. 
   Конспект внеклассного мероприятия по предмету (литературный вечер, литературная гостиная).
2. 
   Самоанализ деятельности практиканта в период педагогической практики (Приложение №7).

^

ПРИЛОЖЕНИЕ №3

Анкета

1. 
   Блок «Читательский автопортрет».

1. 
   Я думаю, что литература мне нужна для того, чтобы…
2. 
   Мне кажется, что как учебный предмет литература существует…
3. 
   Я считаю себя читающим человеком, так как…
4. 
   При чтении для меня важно…
5. 
   Я думаю, что моя читательская индивидуальность оформляется под влиянием…

1. 
   Блок «Проектирую себя как читателя»

1. 
   Я хотел бы прочитать в этом году…
2. 
   Я думаю имеет смысл обсудить в классе…
3. 
   Мне бы хотелось, чтобы работа с книгой осуществлялась в форме…

1. 
   Блок «Индивидуальный анализ».

1. 
   Я предполагаю заниматься литературой на уровне базиса и подготовки в вуз.
2. 
   Я буду общаться с литературой для повышения уровня своего общего развития.
3. 
   Мне важна литература как средство самопознания.

^

ПРИЛОЖЕНИЕ №4

ПРОЕКТЫ УРОКОВ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ЛИТЕРАТУРЫ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ
УРАЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ ЮРИДИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ
ФАКУЛЬТЕТ МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ

РЕФЕРАТ НА ТЕМУ:
Основные модели педагогической деятельности (педагогические системы).

Выполнила студентка 1 курса: Гильманова А.Ф

Направление подготовки: гражданское, семейное,

международное частное право

Проверил: ________________

Екатеринбург 2011

Введение.
Сущность и структура педагогической деятельности, а также связанная с ними продуктивность - один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики. Обычно научный анализ этих важных феноменов заменяется общими рассуждениями о педагогическом искусстве.
Разумеется, научный анализ педагогической деятельности отдает должное уникальности творческого метода каждого педагога, но сам он построен не на описаниях, а на принципах сравнительного исследования, качественно-количественного анализа. Особенно перспективным принято считать направление, связанное с применением принципов системного подхода к анализу и построению моделей педагогической деятельности.
Как искусственная, специально в силу объективных законов развития общества организованная, педагогическая система находится под постоянным "контролем" общества, т.е. той социальной системы, частью которой она является. Изменения педагогической системы, ее перестройка и адаптация находятся в зависимости от того, на какой или на какие элементы в данный момент направлено воздействие общества: на укрепление материальной базы, совершенствование содержания образования заботу о материальном положении учителя и т.п. Причины многих неудачных попыток совершенствования педагогических систем кроются в несистемном, локальном подходе к преобразованию ее элементов. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему. Она, в свою очередь, своими подсистемами имеет все социальные институты, выполняющие образовательно-воспитательные функции и объединяющиеся в систему образования. Для эффективного функционирования педагогических систем, имеющих целью воспитание подрастающего поколения, общество создает систему подготовки воспитателей, средние специальные и высшие педагогические учебные заведения как педагогические системы. Проявляя заботу об уровне профессиональной квалификации, общество создает разного уровня педагогические системы профессиональной подготовки и повышения квалификации.

Таким образом мы видим неразрывную связь педагогических систем современности и общества, что и обуславливает актуальность дальнейшего развития моделей педагогической деятельность в современной системе образования.

2. Понятие педагогической деятельности.
Педагогическая деятельность – это самостоятельный вид человеческой деятельности, в которой реализуется от поколения к поколению передача социального опыта, материальной и духовной культуры.
Исходя из этого определения различают виды деятельности. Так, деятельность, направленную на создание, получение материального продукта принято называть практической; а деятельность, направленную на изменение в сфере сознания, принято называть духовной. Это относительно самостоятельные, хотя и взаимосвязанные формы деятельности.
Обратимся теперь к самой трактовке понятия "педагогическая деятельность". Анализ содержания любого вида деятельности указывает на наличие психологического ее фундамента, т.к основными характеристиками деятельности принято считать предметность - то, с чем она непосредственно имеет дело (какой-либо материальный или идеальный объект), и субъективность, поскольку она выполняется конкретным человеком. (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)
Понятие деятельности - одно из ключевых в современной психологии и педагогике. Психология исследует субъективный аспект деятельности.
Очевидно, что педагогическая деятельность является одним из видов деятельности.
Педагогическую деятельность разделяют на профессиональную и непрофессиональную (Н.В. Кузьмина, Е.М. Иванова и др.). Примером непрофессиональной педагогической деятельности может служить деятельность по воспитанию детей в семье или деятельность, которую осуществляют руководители предприятий. Непрофессиональной педагогической деятельностью считают обучение ремеслу. Таким образом, непрофессиональной педагогической деятельностью является та, которой занимается большинство людей в своей повседневной жизни, не обязательно имеющих специальное педагогическое образование и педагогическую квалификацию. Профессиональная педагогическая деятельность осуществляется в государственных или частных учебно-воспитательных и образовательных учреждениях и требует профессиональной компетентности лиц, ее осуществляющих, определенного уровня специального их образовании.
Рассмотрим несколько подходов к трактовке понятия педагогическая деятельность.
А.И. Щербаков характеризует работу учителя как "искусство, требующее от него глубоких знаний, высокой культуры, педагогических способностей и прежде всего понимания психологической структуры и содержания педагогической деятельности, основных ее функций, выполнение которых обеспечивает эффект образования и воспитания учащейся молодежи". А.И. Щербаков выделяет 8 функций педагогической деятельности, располагая их в порядке значимости следующим образом: информационную, мобилизационную, развивающую, ориентационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую, исследовательскую. Причем, четыре последние, по мнению автора, "не являются специфически педагогическими, т.к они имеют место во всех видах современного квалифицированного труда".
В.А. Сластенин считает, что "деятельность учителя - воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач различных классов и уровней. Однако при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления." По мнению В.А. Сластенина, "готовность к решению педагогических задач на высоком уровне мастерства определяется рядом профессионально-педагогических умений". Система соответствующих умений рассматривается им как основа формирования профессионального мастерства учителя-воспитателя.
Ю.Н. Кулюткин профессию педагога относит к группе профессий типа "человек-человек", для которых характерно межличностное взаимодействие. Неотъемлемой характеристикой последней являются рефлексивные процессы. При этом "учитель стремится к тому, чтобы сформировать у ученика те "внутренние основания" (знания, убеждения, методы, действия), которые позволили бы ученику в дальнейшем самостоятельно управлять своей будущей деятельностью. Между тем важно ставить... более крупную цель - развитие личности ученика, учитывая при этом сферы его личности и разные типы эффектов его продвижения". Педагогическая деятельность выступает в этой теории как рефлексивное управление учителем деятельностью ученика с целью развития личности последнего.
В описанных характеристиках можно выделить 2 подхода к определению понятия педагогическая деятельность.
Для первого характерно признание ведущей роли педагога, который является реализатором конкретной учебно-воспитательной, общеобразовательной программы, который выполняет свои функциональные обязанности и должен соответствовать требованиям профессии. Ученик при таком подходе есть объект инициативного влияния и воздействия учителя.
При втором подходе учитель является посредником между ученикам и окружающим миром, он - равноправный партнер диалогового взаимодействия с учеником.
Основанием данной классификации является тип коммуникации - монолог или диалог. Следует отметить, что во всех характеристиках педагогическая деятельность монологического типа форма ориентации на вид коммуникации скрыта: на словах обучающийся провозглашается активным субъектом деятельности, но формы взаимодействия, которые предлагаются, на самом деле являются односторонним воздействием педагога. Этот подход совершенно однозначно делает "акцент" на процесс преподавания. Во втором типе ПД наполнена подлинно человеческим смыслом, выражаясь в сотрудничестве и сотворчестве.

3. Основные модели педагогической деятельности.
Система - это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.
Однако с точки зрения П. К. Анохина, взаимодействие как таковое не может сформировать систему из множества элементов. Разрабатывая теорию функциональных систем, П. К. Анохин подчеркивает, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения составляющих, где взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов, направленых на получение фокусированного полезного результата.
Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
В педагогике существуют многочисленные варианты применения общей теории систем к анализу педагогической деятельности. Так, Н. В. Кузьмина, вводя понятие педагогической системы, выделяет не только ее структурные составляющие, но и функциональные компоненты педагогической деятельности. В рамках этой модели выделяется пять структурных составляющих:
1) субъект педагогического воздействия;
2) объект педагогического воздействия;
3) предмет их совместной деятельности;
4) цели обучения
5) средства педагогической коммуникации.
На самом деле, указанные компоненты составляют систему. Попробуем убрать один из них - и сама педагогическая система тут же развалится, ликвидируется. С другой стороны, ни один компонент невозможно заменить на иной или на совокупность других составляющих. Выделить структурный компонент еще не значит полностью описать систему. Для того чтобы задать систему, необходимо не только выявить ее элементы, но и определить совокупность связей между ними. В данном случае все структурные компоненты педагогической системы находятся как в прямой, так и в обратной зависимости. Центральная научная задача педагогики и педагогической психологии как науки заключается в том, чтобы описать, как именно составляющие системы зависят друг от друга.
Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н.В Кузьмина определила структуру деятельности учителя. В данной модели были обозначены пять функциональных компонентов:
1. Гностический компонент (от греч. гнозис-познание) относится к сфере знаний педагога. Речь идет не только о знании своего предмета, но и о знании способов педагогической коммуникации, психологических особенностей учащихся, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).
2. Проектировочный компонент включает в себя представления о перспективных задачах обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения.
3. Конструктивный компонент - это особенности конструирования педагогом собственной деятельности и активности учащихся с учетом ближних целей обучения и воспитания (урок, занятие, цикл занятий).
4. Коммуникативный компонент - это особенности коммуникативной деятельности преподавателя, специфика его взаимодействия с учащимися. Акцент ставится на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, направленной на достижение дидактических (воспитательных и образовательных) целей.
5. Организаторский компонент - это система умений педагога организовать собственную деятельность, а также активность учащихся.
Необходимо подчеркнуть, что все компоненты данной модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя. Представленные компоненты не только взаимосвязаны, но и в значительной степени пересекаются. Так, например, продумывая построение и ход урока, преподаватель обязательно должен иметь в виду и то, с какого занятия придут на этот урок его ученики (скажем, после физкультуры школьникам обычно трудно успокоиться и сосредоточиться). Необходимо учитывать и характер и личные проблемы каждого из них (ведь не стоит вызывать к доске ребенка, расстроенного домашними неприятностями, а басня, пополам с хохотом прочитанная самым смешливым из класса, может сорвать урок). Так связаны между собой гностический и организаторский компоненты. По мнению В. И. Гинецинского, который также предлагает модель системного характера, в педагогической деятельности можно выделить четыре функции:
1. Презентативная функция состоит в изложении учащимся содержания материала. Выделение этой функции основано на абстрагировании от конкретных форм обучения. Она ориентирована на сам факт изложения учебного материала.
2. Инсентивная функция заключается в том, чтобы вызвать у учащихся интерес к усвоению информации. Ее реализация связана с постановкой вопросов, оценкой ответов.
3. Корректирующая функция связана с исправлением и сопоставлением результатов деятельности самих учащихся.
4. Диагностирующая функция обеспечивает обратную связь.
Преобладание той или иной функции в деятельности преподавателя указывает на то, что активность учащихся имеет определенный вид, поскольку реализуется определенный метод обучения. Например, ведущему положению инсентивной функции обычно сопутствует применение проблемного метода. Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в работах А. К. Марковой. В структуре труда учителя она выделяет следующие составляющие:
1) профессиональные, психологические и педагогические знания;
2) профессиональные педагогические умения;

3) профессиональные психологические позиции и установки учителя; 4) личностные особенности, обеспечивающие овладение профессиональными знаниями и умениями.

В рамках концепции А. К. Маркова (1993) выявляет и описывает десять групп педагогических умений. Рассмотрим кратко содержание данной модели.
Первая группа включает в себя следующий ряд педагогических умений. Преподаватель должен уметь:
увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогических задач, при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в любой создавшейся ситуации, предвидеть близкие и отдаленные результаты решения подобных задач.
Вторую группу педагогических умений составляют:
работа с содержанием учебного материала;
способность к педагогическому истолкованию информации;
формирование у школьников учебных и социальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;
изучение состояния психических функций учащихся, учет учебных возможностей школьников, предвидение типичных затруднений учащихся;
умение исходить из мотивации учащихся при планировании и организации учебно- воспитательного процесса;
умение использовать сочетания форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.
Третья группа педагогических умений относится к области психолого - педагогических знаний и их практического применения. Преподавателю следует:
соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе;
уметь создавать планы развития своей педагогической деятельности.
Четвертая группа умений - это приемы, позволяющие поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.
Пятая группа умений включает в себя приемы, способствующие достижению высокого уровня общения. К ним относятся:
умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;
способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);
умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком (ученик должен ощущать себя уникальной полноценной личностью);
владение приемами риторики;
использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;
преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.
Шестая группа умений. Это умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии, то есть реализация и развитие педагогических способностей; умение управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему конструктивный, а не разрушительный характер; осознание собственных положительных возможностей и возможностей учащихся, способствующее упрочению своей позитивной Я-концепции.
Седьмая группа умений понимается как осознание перспективы собственного профессионального развития, определение индивидуального стиля, максимальное использование природных интеллектуальных данных.
Восьмая группа умений представляет собой определение характеристик знаний, полученных учащимися в период учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости; умение стимулировать готовность к самообучению и непрерывному образованию.
Девятая группа умений - это оценивание учителем воспитанности и воспи-туемости школьников; умение распознавать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений школьников; способность учителя увидеть личность ученика в целом, взаимосвязь его мыслей и поступков, умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.
Десятая группа умений связана с интегральной, неотъемлемой способностью учителя оценить свой труд в целом. Речь идет об умении увидеть причинно-следственные связи между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами. Педагогу необходимо переходить от оценки отдельных педагогических умений к оценке своего профессионализма, результативности своей деятельности, от частного к целому.
Следует обратить внимание на то, что четвертая и пятая группа умений входят в сферу проблематики педагогического общения. Шестая и седьмая группы сопряжены с проблематикой социально-педагогической психологии личности (педагога и учащегося). Вторая, девятая и десятая группы умений связаны с областью педагогической, девятая и десятая группы умений связаны с областью социальной перцепции, социально-педагогического восприятия или, точнее, с социально-когнитивной (социально-познавательной) педагогической психологией (А. А. Реан). Десятая группа умений соотносится в основном с проблематикой самопознания, саморефлексии в личности и деятельности учителя, которая, как будет показано далее, непосредственно связана с вопросами познания педагогом личности учащегося.
В современной дидактической литературе распространено представление о моделировании как об одном из методов обучения. Необходимо отметить, что как научный метод моделирование известно очень давно.
Определение модели по В. А. Штоффу содержит четыре признака:
1) модель - мысленно представленная или материально реализуемая система;
2) она отражает объект исследования;
3) она способна замещать объект;
4) ее изучение дает новую информацию об объекте.
Под моделированием же понимается процесс построения и исследования моделей. При определении понятия “учебная модель” ударение делается на то, что характеристики модели должны легче восприниматься дидактически, чем сходные или идентичные характеристики в самом объекте. Структура дидактической модели содержит меньше элементов, чем сам объект. Исследования подтверждают, что применение моделирования как метода обучения приводит к существенному повышению эффективности обучения. Так, С. И. Мещерякова провела эксперимент, в ходе которого одна группа студентов (68 человек) знакомилась с математическим моделированием при изучении курса общей физики, а другая (83 человека) не обучалась этому методу целенаправленно. В результате общая успеваемость по специальным курсам оказалась в первой группе выше, чем во второй. Этот вывод подтверждается исследованиями, проведенными не только в высшей, но и в средней школе. В результате экспериментальных исследований было показано, что в процессе традиционного обучения деятельность моделирования стихийно не формируется. Следовательно, моделирование надо рассматривать как метод обучения и целенаправленно его использовать. Применение данного метода имеет свои особенности, пренебрежение которыми влечет негативные последствия. Так, А. А. Матюшкин-Герке показал, что отсутствие четкого разграничения между реальными объектами и математическими моделями, используемыми для изучения последних, приводит к формированию искаженного научного мировоззрения учащихся.
Выбор педагогом методов обучения является одним из важнейших аспектов проблемы продуктивной педагогической деятельности. Сложность данного вопроса заключается в обусловленности выбора метода обучения чрезвычайно большим числом факторов. Проведя анализ педагогической литературы, Ю. К. Бабанский показал, что решение вопроса находится в зависимости от 23 различных показателей. На самом деле невозможно вести выбор методов, а, следовательно, и разработку всей структуры процесса обучения по 23 факторам. Ю. К. Бабанский предлагает при выборе метода обучения учитывать шесть основных параметров, которые включают в себя все многообразие факторов: закономерности и принципы обучения; цели и задачи обучения; содержание предмета; учебные возможности школьников; особенности внешних условий; возможности самих учителей.
Метод как категория дидактики органически связан со всеми структурными компонентами педагогической системы. Можно предположить, что и выбор метода обучения определяется совокупностью взаимосвязи метода с каждым из структурных компонентов педагогических систем. С позиций системного подхода, проблема оптимального выбора состоит в выяснении зависимости между методом обучения и структурными компонентами: субъектом и объектом педагогического воздействия, предметом их совместной деятельности и целью обучения. Поскольку сам метод обучения входит в содержание компонента средств педагогической коммуникации, постольку здесь не идет речи о взаимосвязи вышеозначенных составляющих. Одновременно можно поставить вопрос о связи методов и форм обучения, так как в этот компонент входит понятие о формах обучения. На самом деле, для проблемы выбора метода обучения значимой является его детерминированность именно четырьмя указанными структурными компонентами. Эта детерминированность обусловлена самим процессом педагогической деятельности, где выбор метода осуществляется на определенном по форме занятии (лекция, семинар, практическое занятие, урок). Организационная форма занятия остается неизменной, а конкретные цели обучения, содержание предмета, состояние субъекта и объекта педагогического воздействия подвержены изменениям. При этом остается актуальной мысль Н. Д. Никандрова о том, что каждой организационной форме обучения свойственны ведущие его методы. В целом, в современной дидактике проблема оптимального выбора методов обучения понимается в контексте зависимости выбора от ряда факторов внутри конкретной формы обучения..
В заключение следует отметить, что при анализе педагогической деятельности возможно использование различных моделей. Выбор и применение моделей обусловливаются базовой теоретической или практической концепцией, а также теми конкретными задачами, которые ставятся исследователем или практиком. Важно помнить следующее: педагогическая деятельность является совместной, а не индивидуальной. Она совместна уже потому, что в педагогическом процессе обязательно присутствуют две активные стороны: учитель, преподаватель - ученик, студент. В этой связи часто говорят, что педагогическая деятельность строится по законам общения. Однако педагогическая деятельность является совместной еще и в другом смысле. Практически всегда она является «ансамблевой». Ученик, студент в процессе обучения одновременно взаимодействует не с одним педагогом, а с целой группой учителей, преподавателей. Когда деятельность педагогов оказывается совместной, согласованной, «ансамблевой», тогда их педагогическая активность оказывается эффективной и развивает личность учащегося. Высшим критерием такой согласованности представляется не просто взаимодействие педагогов между собой, но их взаимосодействие, направленное на достижение конечной задачи. Этой конечной задачей является не достижение методически совершенного процесса, а личность учащегося - его развитие, обучение и воспитание.

Заключение
Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая система - это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека.
Особенностью современной педагогической науки является всестороннее рассмотрение педагогической деятельности, с учетом широкого круга как внутренних отношений, так и внешних сопряженных систем.
В системном рассмотрении объект (явление, процесс, отношения) воспринимается не как сумма частей, а как нечто целое.
Педагогические системы рассматриваются как динамические системы, отношения между компонентами которых постоянно изменяются.
Функционирование педагогической системы предполагает взаимодействие ее элементов на основе реализации внутренних и внешних связей, которое позволяет достичь определенных результатов в педагогической деятельности.
Педагогические системы являются относительно самостоятельными и целостными, непосредственно порождающими процесс развития человека.
Педагогическими системами, предполагающими непосредственный контакт с учащимися, являются педагогические системы в семье, в школе, во внешних учреждениях по месту жительства и т. д. Основополагающей системой является педагогический процесс.
Непреходящей общей инновацией, относящейся к педагогической системе в целом, является оптимизация учебно-воспитательного процесса. Разработку этой идеи возглавил в начале 70-х гг. академик Ю.К. Бабанский. Были достигнуты определенные результаты, которые и сегодня являются значимыми для отечественной педагогики и школы.
и т.д.................