Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. Пособие для учителя. – 4-е изд., испр. - М,: Просвещение, 1985. – 288 с.

Итак, первым фактором методики является предмет, художест­венная литература; природа литературы раскрывается в понятиях образности, эмоциональности, в сложной системе ее проблем, в ее методе (мышление в образах). Второй фактор таков: все эти качества литературы мы используем для целей роста и развития нашего ученика, в соответствии с теми задачами, которые постав­лены перед нами нашей советской общественностью, советской пе­дагогикой в широком смысле слова. Но выполнение этих задач в плане урока литературы будет тогда наиболее продуктивным и ра­циональным, когда они разрешатся на материале литературы и методами, сродными искусству слова. Искусство учителя (с. 26) заключается в умении пользоваться первым и вторым факторами в их ор­ганическом единстве.

Третьим фактором, на котором базируется методика, является ученик. Обучение есть форма общения между учителем и учени­ком, обучение будет продуктивным лишь в том случае, если учи­тель организует класс и держит его в руках, если он заставляет учащихся думать и действовать.

Марксизм и ленинизм учат нас следить за постепенностью и динамикой процесса жизни. «В теории познания,- пишет Ленин,- как и во всех других областях науки, следует рассуждать диалек­тически, т. е. не предполагать готовым и неизменным наше позна­ние, а разбирать, каким образом из незнания является знание, ка­ким образом неполное, неточное знание становится более полным и более точным» (Полн. собр. соч., т. 18, с. 102).

Ориентируясь на ребенка, учитель учитывает этот сложный процесс перехода незнания в полное знание и дальнейшие этапы перехода неполного, знания во все более и более полное знание. Про­цесс этот совершается в сознании ученика, но с помощью учителя и под его руководством. «Нельзя думать за другого, - говорит один из основоположников дидактики, Дистервег. - Что доказано други­ми, лишь постольку для меня пригодно, поскольку будит мою пытливость».

Отсюда наше требование,-преподавая, проводить систему изложений и сочинений, систему выразительного чтения, систе­му работы над словом. Система и методика создаются на основе понимания материала в целом и в элементах (элементы изложения, элементы выразительного чтения), на основе понимания целесооб­разности приемов по отношению к психологии ученика и законам его роста (как и когда усложнять виды письменных работ, как по классам усложнять задачи выразительного чтения), и все это в целом обусловлено задачами школы: советская общественность требует от нас культуры слова, устного и письменного, и наша сис­тема развития речи вытекает не только из наших личных вку­сов, но и из тех требований, которые нам предъявляет общест­венность. (с. 27)

Наш предмет является творческой переработкой трех факторов: природы предмета (литературный язык и художествен­ная литература), целей воспитывающего обучения (коммунисти­ческое воспитание советской школы) и особенностей детского вос­приятия и поведения. Каждое из этих слагаемых должно быть рассмотрено научно, принципиально, теоретически. И самая переработка этих слагаемых, т. е. методика, должна быть научной. (с.28)

Цель методики преподавания языка и литературы-воспита­ние советского патриотизма, образование и рост сознания, мышле­ния учащихся, усвоение ими культурного наследства, вооружение к жизни и к действию средствами искусства слова, обогащение языком. (с.29)

Что мы разумеем под элементами логики на уроках литературы? Установление причинно-временной связи событий в произведении, осознание органических связей всех сцен и всех героев произве­дения между собой - это тот путь, по которому должен идти ученик, руководимый учительскими «почему?». (с.30)

В нашей методике литературного чтения мы ставим своей задачей дать учителю умение работать над темой произведения, над его персонажами, над ходом действия, над его языком и композицией (над всеми внутренними разделами литературного чтения) с помощью чтения, плана, пересказа. (с.31)

Первое дидактическое правило: обучение, должно быть воздей­ствующим на различные стороны восприятия учащихся, на раз-. личные органы чувств и на разные сферы сознания; это требова­ние должно одновременно отвечать нормам здоровой дозировки этих впечатлений, их устойчивости и постоянству. (С.32)

Все это смены ритмически идущих толчков, идущих от различ­ного рода восприятий. Соединяя их, учитель руководствуется со­держанием каждого из этих впечатлений: непосредственное чувст­во - и умственное напряжение, радостный подъем - и критиче­ское раздумье, художественный образ во всей его силе - и углуб­ленный анализ этого образа, обращение, к прошлому - и взгляды на настоящее. (с. 32)

Отсюда вытекает второе правило: учащиеся должны ясно понимать поставленную задачу, предъявленные им учителем требования, участие учителя в разрешении поставленной задачи, характер работы класса и степень своей личной ответственности в этой общей работе. (с.32)

Третье правило: искусство методиста должно заключаться в том, что сложное показывается в простом, новое в знакомом, а в ст (с.33)

…Этому учил еще Ушинский: «При каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детской голове сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде...»

Переводя на язык наших уроков, нужно при повторении материалa усиливать теоретико-литературную и историко-литературную часть. (с.33)

Четвертое правило: диалектически соединяя дедукцию с ин­дукцией, учитель обеспечивает в итоге стройность и систематич­ность знания и тем самым воспитывает сознательным подход к жизни, соединение теории с практикой. (с.34)

Передавая уму и чувству ученика литературное произведение, мы должны помнить, что литература-это искусство, к которому нужно уметь подойти. У нас в музеях учат смотреть картины и статуи, учителя музыки учат не только играть или петь, но и «слу­шать музыку», а мы, словесники, учим «читать художественное произведение»,-для начинающего это дело столь же трудное, как и понимание полотен Репина и Левитана или композиций Чайковского и Глинки.

Литературное произведение доводит до читателя свои образы и свои идеи с помощью сложного расположения героев, сцен, портретов, пейзажей, диалогов и других компонентов. Вопросы композиции-это не побочные вопросы литературного чтения, а су­щественно важные. Рассказ, драма, поэма как-то «построены», и л"0 построение нужно уметь понимать. Это не только то, что мы называем планом,-это внутренний план, сложное соотношение образов и перекличка сцен. (с. 39)

Задача уроков литературного чтения-показать язык художе­ственного произведения как выявление идеи, как носителя чувств и мыслей писателя. (с.39)

Задача заключается не в том, чтобы отыскать в читаемом тексте нужные для очередного урока деепричастия, а в том, чтобы научить живо по­нимать и переживать содержание, выраженное таким-то живым (с.39) потоком слов. Задача в том, чтобы научить воспроизводить эту речь писателя в форме выразительного чтения, пересказа, в форме ответа на вопрос, путем заучивания наизусть. (с.40)

…Теория литературы учит подростка, изучая тему, - видеть ее художественное оформ­ление, изучая художественную форму, - чувствовать за нею содер­жание, тему произведения, личность автора, общественную среду. (с.42)

….Школьное чтение, не ограничиваясь влиянием на вооб­ражение ученика, воздействует и на его разумение; этим целям служат исторические комментарии и вся система теории литературы; анализ произведения с точки зрения его содержания, с точки зрения его художественного плана и стиля ведет к лучшему (с.42) его усвоению и пониманию. Такой анализ осуществляется сменой методических форм работы: это чтение, пересказ, план, ответы на вопросы, заучивание наизусть, сочинения. Все эти виды работ дают возможность учащимся усвоить материал, осознать его и тем самым обогатиться идейно и словесно. Литературное чтение, должным образом поставленное, является школой взглядов, понятий и языка… (с.43)

Эти теоретико-литературные соображения дают нам основание назвать наш курс курсом литературного чтения. Мы противопоставляем его чтению нелитературному; оно бывало, как мы видим, и широко энциклопедическим и обществоведческим. Термин «объ­яснительное» чтение, который было воскрес в связи с новой про­граммой, нас не устраивает. Говоря о литературном чтении, мы придаем громадное значение произведению, его воздействию на школьника. Но наш метод не является методом филологическим. Связывая уроки литературного чтения с уроками грамматики, мы все же н разграничиваем их. Культура речи, знание русского язы­ка - одна из задач и один из искомых результатов уроков лите­ратурного чтения,. Чтение вводит в язык живых и целостных мыслей, показывает силу эмоционально окрашенной речи; литератур­ное чтение помогает осваивать все богатство национальной языковвой культуры во всей ее идейной сложности и волнующей силе. Языковедческая работа найдет себе место на уроках грамматики. На уроках литературы языковая работа называется стилистиче­ской. Стилистика опирается на грамматику, учитывая те или иные языковые формы, но разбирая их с общей смысловой точки зре­ния и в неразрывной связи данного элемента с произведением в целом. (с.51)

О работе с хрестоматией

Что это за работа? Это чтение учителя и учеников, это комментарии, предваряющие чтение и ему сопутствующие, это ответы ученика на вопросы учителя, это вопросы ученика к учителю, это работа над планом, над выразительным чтением, это разного вида изложения и сочинения. Система этих мероприятий, согласован­ных по своей идее с задачами школы, доступных по своему уров­ню для учащихся, вытекающих из природы литературного мате­риала, называется методикой. (с.57)

…мы должны иметь в виду две цели. Первая из них - сообщить детям материал, возможно большее количество стихов, рассказов, не переходя к поверхност­ному чтению, к излишней пестроте фактов, но в то же время не лишая детей того, что мы считаем существенно важным и инте­ресным для них (и фольклор, и классики, и наши современники). Вторая цель - научить читать, научить мыслить и понимать, це­нить литературу, научить работать над текстом, передавать богат­ство языка. (с.57)

Чтение-явный и простейший вид знакомства с произведением. Но этот вид знакомства останется «простейшим» до тех только пор, пока мы не заговорим о выразительном чтении. Читать вы­разительно не так-то легко, и дети еще не умеют читать вырази­тельно. А между тем только художественное чтение вскрывает произведение во всей его глубине и его эмоциональной природе, во всей силе его воздействия на читателя и слушателя. (с. 59)

Объявляя борьбу против техницизма на уроках литературы, я отнюдь не думаю отрицать значение техники и навыков. Нужна - да еще как нужна! - и техника чтения, и техника планирования, нужны и навыки цитирования и привычка к пересказу, устному и письменному, необходимы навыки выразительного чтения. Все эти специфические методы вживания в рассказ и стихотворение, все эти пути подхода к литературе учащиеся должны освоить и освоить именно в V-VII классах. Не вооруженные этими привыч­ными формами учебной работы, ученики VIII-Х классов осуж­дены на многие затруднения, их работа над классиками будет за­труднена, наполовину безрезультатна. Мы обязаны поднять куль­туру речи, мы видим в литературном чтении школу речи, источ­ник накопления языковых средств. (с.61)

О персонаже

Он (персонаж – Н.Т.) - действующее лицо, им движется действие, на него обрушиваются события, он является предметом высказы­ваний о нем автора и других героев, он окружен обстановкой, при­родой, он высказывается по поводу происходящего, и эти его вы­сказывания характерны и по содержанию и по языку. (с.143)

…Ведь мы даем произведение искусства, художественный образ - его нужно увидеть, услышать, нужно с ним встретиться, столкнуться, уди­виться ему, обрадоваться или же почувствовать презрение, гнев, отвращение и тогда только переходить к анализу. (с.144)

Мы понимаем задачи воспитывающего обучения не только в непосредственных примерах и показах, но и в работе аналитического порядка, воспитывающей и от­тачивающей остроту познающей мысли, растущей на тех элемен­тах жизненной динамики, которые открываются нам в жизни героя, в творческом процессе, в мышлении писателя. А образ - это не только герой, это и пейзаж, и художественная деталь, и эпи­зод - все это образы. И писатель мыслит этими образами. (с.145)

…Композиционный анализ не ограничивается динамической стороной (ход действия, перекличка эпизодов, разрез произведения по горизонтали), ком­позиционный анализ касается системы образов, давая как бы раз­рез произведения по вертикали.

Идти с учащимися по этим изгибам жизни, думать над пове­дением героя, над закономерно развивающимися поступками че­ловека (в их противоречиях и в их единстве) - это и значит ра­ботать над образом-персонажем (во избежание путаницы лучше говорить именно так: образ-персонаж). (с.145)

Мы пронизываем теоретическим принципом все этапы и формы чтения в V-VII классах, мы подымаем чтение на принципиальную высоту, делаем его литературным; мы видим в теоретико-литературных принципах путь к раскрытию смысла произведения, путь к его общественно-исторической, моральной и эстетической оценке. (с.182)

Язык - выражение мысли; поэтический язык особенно ярко Hi остро воплощает идеи и чувства. Мало того, что учитель сообщает об элементах изобразительной речи, он обязан тутже говорить, что именно в данном случае несет на себе данный эле­мент. (с.185)

Настоящий органический курс литературы может быть построен на сочетании читательского восприятия и анализа с творческим опытом учащихся. (с. 187)

Композиционный анализ слагается из трех сторон: 1) ход дей­ствия, 2) характер или другой вид образа (пейзаж, деталь), его построение, 3) система образов. У нас в школах занимаются пре­имущественно вторым вопросом-характером и характеристикой. (с.188)

И если наша работа в советской школе началась с того, что мы отрицали учебник, то в настоящее время мы готовы присоединиться к мнению В. Острогорского, что одних бесед недостаточно, что нужен учебник, статьи которого ученик мог бы пересказать.

«Нечего опасаться, что такое заучивание перейдет в так назы­ваемое задалбливание; ведь здесь будет только в связи переда­ваться уже вполне понятное, разъясненное на самих произведениях раньше; наконец, учитель всегда отличит заученное бессмысленно и легко разъяснит и дополнит непонятное. А между тем переска­зы содействуют и развитию идейной памяти, обогатят язык учени­ка научными и отвлеченными словами и выражениями и приучат к связному и стройному, последовательному изложению, отсутст­вием которого так часто страдают наши учащиеся». (с.192)

Литературное произведение само по себе есть некий мысли­тельный процесс, подчиненный законам диалектики, в нем мы вскрываем движение, видим единство противоположностей, уста­навливаем связь частей, находим причины и следствия, устанав­ливаем характер явления с точки зрения места и времени - сло­вом, мы касаемся примерно того же круга вопросов, которые ста­вились риторикой. (…) Уроки литературного чтения, пронизанные в должной мере теорией литературы, будут прекрасной школой логики. (с. 193)

Через литературу, изучая ее теоретически, мы воз­действуем не только на логические способности ученика, мы влия­ем на его чувства, на, его волю, на его сознание в целом. Сред­ствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чте­ния и в культуру словесного творчества одновременно. (с.193)

…работать над планом – это значит проникать в смысл читаемого, изучать построение произведения, вникать в его язык и в его образы. (с.195)

Текст плана – это одна из самых ответственных форм работы над произведением; это работа логическая и языковая одновременно. Это работа над содержанием произведения и одновременно над его композицией. (с.195)

…План – это отчет о прочитанном, показатель развития; план – это экзамен на хорошего читателя. (с. 204)

Ребенок еще не знает, «что такое хорошо и что такое плохо» в области устной и письменной речи. Дайте школьнику совет, ока­жите ему помощь, и язык на ваших глазах углубит, расширит и уточнит впечатления окружающего мира, приведет в ясность до­гадки и мысль, усилит и урегулирует чувства - словом, воспитает и разовьет сознание школьника. (с.206)

Нужно воспитать в ученике сознательное отношение к самому слову как к серьезнейшему показателю внутренней жиз­ни, пробудить критическое отношение к употреблению того или ино­го слова или термина. (с.206)

Уроки литера­турного чтения должны сделать язык учащихся более тонким и взыскательным в смысле передачи всякого рода оттенков в окружающей жизни (формы, краски, звуки, объемы, время, место и т. д.). И самое главное: только литература дает материал для освещения внутреннего мира человека... (с.206)

Обогащение языка учащихся должно идти, как сказано было выше, не только по линии накопления словаря, обслуживающего внутренний мир человека (моральные движения, интересы ума, ви­ды и оттенки эмоций), но и по линии уточнения знаний о внешнем мире. Линии и краски пейзажа, формы предметов, расстояние, вре­мя-все это нужно и художнику, и разведчику, и моряку, и лет­чику, и слесарю, и землемеру-всем и каждому необходимо вос­питать в себе зоркость, чуткость, наблюдательность, остроту вос­приятия реального мира. (с.208)

А между тем вдумчивое изучение пейзажа и интерьера - один из методов воспитания наблюдательности, один из методов вклю­чения не окрепшего еще детского сознания в систему жизни, один из методов укрепления связей с действительностью. Пейзаж, его краски и формы, звуки всяческих голосов (птица, животное, чело­век), запахи - все это нужно научиться воспринимать и все это следует соответственно просто называть. (с.208)

…Однако рядом с корнесловием мне кажется не обходимым в первую очередь определить те тематические круги, по которым мы идем в нашей словарной работе от V к VII классу. Этих кругов я намечаю три: 1) процессы движения (предмета человека, животного); 2) предмет, явление внешнего мира и восприятие его через наши органы чувств; 3) психические состояния человека, определения внутренних его качеств; характеристик героя.

Нужно сказать, что покоящегося предмета ребенок не заме чает (не замечает его зачастую и взрослый), поэтому исходным является восприятие подвижного предмета, передача движения. Естественно возложить задачу накопления такого рода динамических материалов на V класс (само собой разумеется, что и начальная школа, и VI, и VII классы не оставляют без внимания этот раздел словаря). V класс по курсу литературного чтения сосредоточен на повествовании, и потому совершенно естественно здесь провести] соответственную словарную работу. VI класс стоит перед усвоением описания. Поэтому естественно VI классу предложить эту за дачу развития наблюдательности, устремленной на предмет как таковой: краски, формы, звуки, запахи, характер поверхности объем и т. д. VII класс, работающий над характеристикой, имеющий в своей программе большие и сложные литературные произведения, обязан обратить сугубое внимание на лексику чувств, переживаний, волевых и интеллектуальных движений человека. (с.209)

Документ

... по методике изоб... очерке об открывателе и его открытии, опубли­кованном в "Литературной ... чтения . В пять часов утра помощник учителя ... лучшему. Изданы пособия для родителей, ... Просвещение , 1984. С.44-45. 3Сноу Ч.П. Портреты и размышления. М.: Прогресс, 1985 ...

Теория литературы поэтика

Документ

... для чтения или для ... ПОСОБИЯ 55.Шенгели Г.А. Как писать статьи, стихи и рассказы. 6-е изд ., испр . и доп. М.: Изд ... Очерк теории литературы. М.: Работник Просвещения ... литературных имен и терминов. 223. Рыбникова М. По вопросам композиции. М.: Изд ...

Заводе №8 чужим пушкам (заводов "Большевик", Гочкиса, Максима, "Рейнметалл" и др.) присваивали собственные заводские индексы, таким образом и система Лендера

Документ

... учителя ... 1985 ... по опытному строительству как по темпам, так и по методике ... испр . ... литературными материалами по интересующим трест производствам. По ... чтение ... просвещения ... очерк ... Рыбникова ... пособий для ... изданы в печатном виде: программы и указания по боевой подготовке для ...

Значение трудов М.А.Рыбниковой и В.В.Голубкова в развитии методики преподавания литературы.

Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др.

В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок - Гамлет» (1923).

Преимущественный интерес к языку и композиции произведения, «изучение литературы вне времени», стремление уйти от жестких рамок программы, увлеченность внеклассными занятиями характерны и для другой ранней книги Рыбниковой «Работа словесника в школе» (1922), написанной под воздействием интуитивизма и раскрывающей методику «медленного чтения и длительной остановки на одной творческой индивидуальности».

В «Очерках» Рыбниковой, написанных в лучших традициях отечественной методики, излагается целостная система преподавания литературы в средних классах, содержится, как и во всех других работах методиста, богатейший практический материал. Теоретические разделы книги представляют собой итог методических исканий известного педагога и филолога, не изменяющего своей приверженности основательному, серьезному филологическому изучению языка русских писателей. Выделяя три основных фактора, определяющих содержание методики как научной дисциплины (природа учебного предмета, цели воспитывающего обучения и особенности детского восприятия и поведения), она на первый план выдвигает учебный предмет - литературу, требуя от учителя прежде всего хорошего знания своего предмета (именно с этого начинает она свою книгу).

«Методика, - как определяет ее Рыбникова, - это одна из педагогических дисциплин, преследующая задачи обучения и использующая для этих целей ряд научных сведений. Претворение множества знаний и явлений во всех их элементах в систему целостных уроков - такова самостоятельная и специфическая задача методики».

В построении курса литературного чтения Рыбникова опирается на опыт отечественной школы, обращаясь к истории методики.

Она вынуждена признать, что в советской школе не может быть «имманентного чтения»; неприемлемо у нас и филологическое чтение, «поскольку мы читаем с определенными установками, с определенными задачами трудового и жизненного воспитания». В качестве предшественников советской методики она называет педагогов-демократов 60-80-х гг. XIX в., которые на первое место выдвигали связь литературы с жизнью, ценили реализм в литературе. Однако практические разделы «Очерков», в особенности главы «Уроки», «Выразительное чтение», «Система занятий по языку», свидетельствуют скорее о верности методиста лучшим традициям академического преподавания литературы, проявившейся в серьезном отношении к теории литературы, в преимущественном интересе к анализу формы литературного произведения, изучению его языка и композиции.

В. В. Голубков (1880-1968)

Научно-педагогическая деятельность Василия Васильевича Голубкова многогранна, но прежде всего он был талантливым учителем. В. В. Голубков вошел в науку как ученый, разрабатывающий теоретические основы методики преподавания литературы. Уже в статьях и выступлениях 30-х гг. исследователь стремился осмыслить задачи школьной методики на общем историческом и культурном фоне, понять взаимосвязи литературоведения и методики.

Проблемы школьного анализа постоянно находятся в центре творческих интересов Голубкова. В первом печатном труде «Новый путь изучения художественных произведений и составления письменных работ» (1909) молодой учитель ищет пути преодоления схематизма, строит всю работу на базе непосредственного знакомства с литературным произведением, уделяет внимание неповторимому миру писателя, использует критические материалы. Тогда же определилась тяга В. В. Голубкова к психологическим проблемам преподавания литературы: его интересует не только психология ученика, воспринимающего литературное произведение, но и психология литературного героя.

Творческие интересы Голубкова на редкость многоплановы. Он исследует методы преподавания литературы и создает классификацию, в основе которой лежит процесс совместной деятельности учителя и ученика: лекционный метод, метод литературной беседы, метод самостоятельной работы. Голубков исследует виды уроков по литературе в зависимости от стадий учебного процесса: вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ текста, изучение дополнительных материалов, подведение итогов, учет. Ученый четко определяет влияние особенностей изучаемого материала и методической задачи, поставленной учителем, на характер урока. Виртуозно выполнены им уроки, в основе которых лежит анализ композиции литературного произведения.

Трудно переоценить значение работы Голубкова по изучению истории отечественной методической мысли для развития советской педагогической науки в целом. В 1946 г. он издает хрестоматию «Преподавание литературы в дореволюционной средней школе». В этот же период создаются работы, посвященные формированию теоретико-литературных понятий у школьников.

Следует особо подчеркнуть значение разработки Голубковым теоретических проблем методической науки. В статье «Теоретические основы методики литературы в средней школе» (1946) глубоко обосновано то направление в деятельности школы, которое в современных условиях работы средней и высшей школы понимается как гуманизация и гуманитаризация образования: «Художественная литература дает учащемуся подлинное познание мира в специфической области, которая недоступна для таких наук, как физика, математика, химия, и лишь в известной степени доступна таким гуманитарным дисциплинам, как история и психология. Литература дает учащемуся синтетическое, целостное понимание человека и человеческого общества во всем разнообразии его жизни и в прошлом, и в настоящем». Голубков убежден, что «теория познания, эстетика, педагогика, литературоведение, языкознание и психология - вот шесть основных дисциплин, в которых следует искать теоретическое обоснование методики литературы».

В. В. Голубков был озабочен тем, что нет научно разработанной модели развития учащихся. Он высказал ряд ценнейших замечаний по проблеме развития восприятия и мышления учащихся. Методист раскрывал взаимосвязь в развитии логического и образного мышления учащихся в процессе преподавания литературы. Не менее значимо его убеждение о тесной связи эстетического восприятия и эстетического чувства: «Эстетическое чувство тесно связано с ощущением, с восприятием, с пониманием того, что мы называем художественной мерой, или единством содержания и формы».

Эта художественная мера постоянно присутствует в книгах о писателях-классиках, созданных им в 50-е гг. Автор как бы формирует читательское восприятие, учит понимать и отношение И. С. Тургенева к природе, и основные структурные компоненты текста, и значение диалогов, и присущий тургеневской прозе исторический колорит.

Рассмотрение художественной специфики рассказов А. П. Чехова Голубков связывает с исследованием замыслов писателя, определивших жанровые особенности его рассказов. Выбор сюжета как центрального звена композиции, художественная деталь как одно из главных средств стимулирования творческого воображения читателя, прием неожиданной и острой развязки - Голубков в каждом конкретном случае подчеркивает художественное новаторство Чехова.

Интерес к слову, к методике проведения письменных работ сопутствовал многим исканиям ученого. В первых своих работах он исследует типы письменных работ, ратует за развитие образного мышления, художественной речи, разрабатывает целую систему методики проведения письменных работ.

Одна из последних работ методиста «Мастерство устной речи» (1960) посвящена особенностям устной речи, задачам совершенствования речи школьников, подготовке самого учителя к лекции. Голубков формулирует важнейшую задачу: дать психологическое обоснование изучению литературы в школе. Его волнует необходимость сохранить эмоциональное, моральное и эстетическое воздействие произведения на учащихся и не отказаться от анализа: «без анализа нет понимания произведения, а без понимания и эстетическое воздействие не может быть полноценным».

Наиболее полное воплощение и систематизацию идеи В. В. Голубкова нашли в книге «Методика преподавания литературы» (1938). Этот основной труд академика не просто выдержал шесть изданий, а обрел концептуальную завершенность и конкретность.

Автор раскрывает свои взгляды на методику литературы, методы занятий по литературе, этапы работы над темой, на начитанность, культуру устной и письменной речи - в стройной, продуманной структуре. В специальные разделы собраны материалы по средним и старшим классам. Голубков определяет основной принцип, составные части и порядок анализа литературного произведения, предостерегая от какой бы то ни было универсальной схемы или общего плана изучения. Им названы возможные составные элементы анализа: исторические условия, общественные проблемы, выдвигаемые жизнью; писатель, его взгляды; тема и основная идейная направленность произведения; главные герои, второстепенные герои; сюжет произведения; другие компоненты: диалог, портрет, пейзаж, вводные эпизоды или авторские отступления, индивидуальная речь героев; язык писателя; жанр произведения; традиции и новаторство писателя; значение писателя.

Разрабатывая методику преподавания литературы в старших классах, В. В. Голубков большое внимание уделяет историко-литературным принципам, тщательно исследует методику школьной лекции.

7. Методы и приемы обучения на уроках литературы: основные классификации.+ Использование образовательных технологий в литературном образовании Метод обучения, по мнению В. В. Голубкова, - «это такой способ обучения, который применяется систематически и оказывает большое влияние на общее направление педагогической работы». Голубков называет три основных метода занятий по литературе: лекционный метод, понимаемый как сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учителя; метод литературной беседы и метод самостоятельной работы учащихся, включающий устные доклады и письменные сочинения. Помимо определения методов, в учебнике В. В. Голубкова раскрыты еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием, по мнению ученого, имеет по сравнению с методом более ограниченное применение и «обычно входит в метод как его составная часть».

Каждый метод «располагает» соответствующими приемами. В лекции - элементы беседы, риторические вопросы, работа над планом и записью лекции, использование различных видов наглядности. Метод беседы - умелая постановка вопросов, вводное и заключительное слово учителя. Для выполнения докладов и письменных работ необходима предварительная работа над планом, помощь учителя, обсуждение и оценка самостоятельной деятельности ученика.

Основой классификации В. В. Голубкова взят источник знаний.

Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учителя.

На иной основе построена классификация методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым. Он обусловливает систему методов обучения логикой познавательной деятельности учащихся при направляющем руководстве учителя. При этом Н. И. Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы методов, раскрытому в трудах М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера. И. Я. Лернер обосновывает следующие методы, обусловливающие характер обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; метод проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты М. Н. Скаткин и И. Я. Лернер дают следующее определение метода обучения и его признаков: «... система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения».

В системе методов Н. И. Кудряшева назван метод творческого чтения. Целью его является активизация художественного восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Методические приемы, обеспечивающие реализацию метода творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. В целом речь идет о первой ступени в логике познания литературы.

Со следующей ступенью в логике познавательной деятельности связан эвристический метод. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литературе. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Данный метод чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из художественного произведения, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы.

Исследовательский метод заключается в развитии умения самостоятельного анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследовательских заданий. Исследовательский метод имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого художественного произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма.

При репродуктивном методе учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способствует проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деятельности: запись плана или конспекта лекции учителя, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам.

Следует отметить, что система классификации методов обучения литературе, созданная Н. И. Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь методов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока.

Можно утверждать, что в подходах к классификации методов обучения много нерешенного и дискуссионного.

М. А. Рыбникова (1885-1942) Мария Александровна Рыбникова, ученый-филолог, фольклорист, одна из наиболее интересных фигур в отечественной методике, автор многочисленных методических и учебных пособий, успешно совмещала научно-исследовательскую и педагогическую работу, до революции учительствовала в Вязьме, в советское время преподавала в подмосковной Малаховской опытно-показательной школе, читала лекции в Московском педагогическом техникуме и во 2-м МГУ, сотрудничала в научно-исследовательских институтах. Увлеченность филологией, постоянный поиск, удивительная работоспособность отличали Рыбникову-педагога. Она была сторонницей филологического изучения литературы, в своих работах часто опиралась на идеи Ф. И. Буслаева, однако легко воспринимала все новое, не избежав при этом заблуждений и вызвав немало критических замечаний в свой адрес. Еще до революции формируется круг научных интересов методиста: устное народное творчество, стилистика, развитие речи учащихся и внеклассные занятия. Своим опытом работы она делится на Первом съезде словесников и в статьях «Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы» (1914), «Опыт гимназических собраний в г. Вязьме» (1917), «Опыт школьной инсценировки народных игр, песен и обычаев» (1917), «Эстетическое восприятие природы учащимися» (1917) и др. В одной из первых своих крупных работ «Изучение родного языка» (1921) Рыбникова предлагает систему стилистических упражнений, видя в них главный путь к постижению языка. Особое внимание она уделяет языку поэтов и писателей, которых называет «искателями нового слова», «романтиками речи», относя к ним Державина, Гоголя, Лескова, Достоевского, Бальмонта и Белого. Ее увлекает поэзия символистов. Крупнейшим стилистом современности она считает А. Белого. Высокую оценку русскому символизму она дает и в книге «А. Блок - Гамлет» (1923). 15.09.2012. Кандидат филологических наук, доцент Ибраева Ж.Б.

Слайд 59 из презентации «Методика преподавания литературы» к урокам литературы на тему «Обучение литературе»

Размеры: 960 х 720 пикселей, формат: jpg. Чтобы бесплатно скачать слайд для использования на уроке литературы, щёлкните на изображении правой кнопкой мышки и нажмите «Сохранить изображение как...». Скачать всю презентацию «Методика преподавания литературы.ppt» можно в zip-архиве размером 145 КБ.

Скачать презентацию

Обучение литературе

«Программа по литературе Черкезовой» - 5-9 классы. На какую тему создано больше всего пословиц и поговорок в вашем фольклоре? Для вас, любознательные реализация культуроведческого подхода. Черкезова М.В., Леонов С.А., Жожикашвили С.В. и др Под ред. Черкезовой М.В. Литература. 9 класс. Требования к результатам обучения. СТРУКТУРА рабочей программы.

«Литературная математика» - Делаешь успехи. «Литературная математика». Автор знаменитой комедии, в которой преподавал Цыфиркин а) Д.Фонвизин; б) Н.Некрасов; в) В.Астафьев. 6. Известная комедия про нерадивого ученика Митрофанушку. а) «Протекция»; б) «Недоросль»; в) «Опытность». Правильно. Хорошо.

«Памятники литературным героям викторина» - А) Красноярске Б) Бремене В) Липецке Г) Риге. 3. Тур 1. Один из наиболее сложных и идейно емких жанров скульптуры. А) "Два адмирала" Б) " Два генерала" В) " Два капитана" Г) " Два бойца". В Пскове стоит памятник литературным героям романа В.А.Каверина: Как звали литературного героя?

«5-11 класс литература» - Курс 9 класса охватывает русскую литературу от древности до наших дней. ЛИТЕРАТУРА 5-11 классы. УМК для 8 и 9 классов коллектив авторов-составителей, под редакцией Г.И.Беленького. Занимательная форма изложения сочетается с научностью. Учебно-методические пособия. Элективные курсы. Материал расположен по хронологическому принципу.

«Методические пособия по литературе» - Программы. Пособие адресовано учителям основной школы. Основные документы. В книге рассматривается процесс обучения, организованный в условиях всеобщего доступа к пространству информации. Книга содержит методические рекомендации по организации внеурочной деятельности школьников. Методическая литература, посвященная Федеральным государственным образовательным стандартам.

Янв 31 2013

Октябрьская революция 1917 г. многими словесниками воспринимается враждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях, пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первого всероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебных программ, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи в практику преподавания. 20-е годы стали временем интересных методических исканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.

Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок и потоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход в разнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся и представлявшей относительную свободу в выборе литераткрного материала и методики работы.

В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе» (1918) в качестве основного метода преподавания вьгдвигается «трудовой метод», направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру и подготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляется право самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишь основные направления в работе этико-эстетический анализ произведения, выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речи учащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей. Рекомендуются так же разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихся с техникой ведения собрании, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.

В первых вариантах учебных программ по сохраняется прежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах и историко-лигературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовят литературоведы В. А.Десницкий, В. Л.Львов-Рогачевский. По тематическому принципу предлагают распределять материал С. И.Абакумов, М. А. Рыбникова.

В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателей родного языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники» и «эстеты». В докладе П. Н.Сакулина «Теоретические предпосылки литературного курса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методов изучения литературного произведения в школе - имманентного и социологического. Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики» В. М. Жирмунский. В докладе Н. Л. Бродского «Стилистическое изучение литературы» предлагается сочетание разных методов изучения литературного произведениия: «от интуиции через стиль к историзму».

Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была «Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921), разработанная под руководством П. Н. Саккулина. В младших классах составители программы строят курс проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные «сферы поэтического творчества: интимная сердца, социальная действительность и философские искания». Учителям предлагаются четыре варианта списков произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающие интересы учащихся», во втором произведения располагаются по тематическому принципу, в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, а четвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». В старших классах рекомендуется традиционный историко-литературный курс, дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина, Г. Успенского и Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают преимущественное значение «метода марксизма», однако в построении литературного курса и в своих рекомендациях опираются на традиции академического литературоведения и методики.

Более решительно разрушают традиц и составители так называемых «комплексных программ» разработанных на основе рекомендаций научно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925). Новые программы, по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочь учащимся «марксистски охватить современность». В их основу положена идея комплексного обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦК ВКП(б). как учебный предмет теряет самостоятельное значение, а литературные произведения превращаются в иллюстрации к комплексным обществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс», «Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т. п. В программе тщательно разработаны основные направления самостоятельной «литературно - исследовательской работы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданий предлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализ формы и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика, в особенности лиричаская , зато как никогда широко представлена современная отечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей. В качестве иллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки из произведений Э. Золя, А. Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов.

Словесники встречают программу ГУСа резко Отрицательно. В защиту самостоятельности литературы как учебного предмета выступают В. В.Данилов, И. П. Плотников, К. С. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательно идут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонники комплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы на активное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не могли скрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы: «Как объект литературных знаний всплывают с литературного дна второстепенные и даже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне поля наблюдения и изучения (например, которых никак не пристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».

Недостатки комплексных программ отмечают и руководители Наркомпроса. В новой программе (1927), подгоговленной при участии литературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежной классики. Лиература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курс литературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепции В Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведения классовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественного творчества и отрицавшего идейность литературы и связь литературы с политикой. В программу, составленную в духе старых академических традиций, не были включены произведения революционных демократов, не предусматривалось и обязательное изучение современной литературы.

В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевской школе», обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П. Н.Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавиших от марксистско-ленинской методологии. Перед школой ставится задача усиления идейно-воспитательной направленности учебного процесса.

«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов», который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам в преподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческим темам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этой программе заниманот произведения советских писателей. Русская классика представлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».

Идея «сличеиния изображаемого с действительностью», выдвигавшаяся еще в работах В. И.Водовозова, находит свое логическое завершение и приобретает совершенно карикатурные формы в методе «сверки с действительностью» описанном в книге Е. Н. Петровой « и литература в политехнической школе повышенного типа» (1931). приводит пример «проработки» по методу проектов «Рассказов контрольника» А. А. Караваевой. После чтения текста учащиеся пытаются понять причины призведенного на станке брака, но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему и после того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется «гвоздь рассказа» - причина брака на производстве.

Нужна шпаргалка? Тогда сохрани - » Методика преподавания литературы в первые послереволюционные годы. Рыбникова, Голубков, Кудряшов - Часть 1 . Литературные сочинения!

8 (20) февраля 1885, станция Александровка Рязано-Уральской ж/д Ранненбургского у. Рязанской губ. - 3 июня 1942, Свердловск

Российский и советский педагог, методист, фольклорист, литературовед

Родилась в семье служащего. Училась в московском Мариинском училище, после окончания которого (1903) проработала год в начальной школе. Окончив историко-философский факультет Московских высших женских курсов (1909, отделение русской литературы) работала учительницей литературы в женской гимназии в Вязьме (1909-1917); руководила школьными кружками, исследовала вопросы внеклассной работы. С 1918 работала в Малаховской средней опытно-показательной школе (под Москвой), с 1923 - в Московском педагогическом техникуме Профинтерна (до 1928), в 1924-1931 - на педагогическом факультете 2-го МГУ, в Индустриально-педагогическом институте им. К. Либкнехта (1928-1930). Одновременно вела научную работу в Институте методов внешкольной работы, Центральном институте педагогики, Институте детской книги, Институте школ Наркомпроса и других научно-исследовательских учреждениях. Вела работу по собиранию фольклора, организации литературных музеев, выставок, семинаров, принимала участие во Всесоюзной Пушкинской выставке (1937). В июле 1941 эвакуирована в Свердловск, читала курсы в Свердловском педагогическим институте, вела работу с учителями.

Разработала методику наблюдений над языком художественных произведений («Работа словесника в школе», 1922), систему упражнений по русскому языку («Книга о языке», 1 издание под заглавием «Изучение родного языка», 1921). Инициатор и руководитель введения курса литературного чтения в 5-7-х классах. Основной труд Рыбниковой - «Очерки по методике литературного чтения» - посвящён разработке содержания выразительного чтения, приёмам анализа текста, системе письменных работ, описанию уроков и т.д. Наряду с необходимостью непосредственного эмоционально-эстетического восприятия художественной литературы утверждала правомерность разбора содержания литературных произведений в органической связи с их художественной формой, широко использовала иллюстративный материал. В дальнейшем частично пересмотрела свои взгляды, признав необходимость использования в преподавании литературоведческого материала. Особое значение придавала изучению языка художественных произведений как средству развития речи учащихся, выступала за использование фольклорного материала (загадки, пословицы и пр.) в школьном курсе литературы для анализа стилистики литературного произведения.

Исследуя в широком историческом плане теорию и практику детского чтения, разработала принципы отбора и издания книг для детей. Автор и соавтор работ по вопросам поэтики, русской литературы, фольклора, книг для чтения, учебных пособий.

Основные труды

Темы для внеклассных бесед с кончающими курс средней школы // Вестник воспитания. 1914. № 6.

А. Блок - Гамлет. М., 1923.

По вопросам композиции. М., 1924.

Современная и классическая литература в школе. М.-Л., 1927.

Изучение литературы в школах II ступени. М.-Л., 1928.

Методика преподавания литературы. М., 1930.

Введение в стилистику. М., 1937.

Русская поговорка // Русский язык в школе. 1939. № 4.

Очерки по методике литературного чтения. М., 1941. (3-е изд.: М., 1963.)

Библиография

Литература

◦ Роткович Я. А. О методической системе М. А. Рыбниковой // Литература и язык в политехнич. школе. 1932. № 1.

◦ Роткович Я. А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976.