Министерство образования и науки Российской Федерации
Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования
Новосибирский гуманитарный институт
Кафедра практической психологии
Курсовая работа
по дисциплине
Методы исследования в психологии
Выполнила студентка 2-го курса ПЗ - 11
Иванова Светлана Владимировна
Проверила
Гуляева Капитолина Юрьевна
Новосибирск 2009
Введение. 3
Глава 1. Воображение и творческие способности личности. 5
1.1 Понятие воображения. 5
1.2 Понятие творческих способностей. 10
1.3 Методы исследования воображения и творческих способностей. 15
Глава 2. Особенности творческих способностей и воображения младших школьников. 19
2.1 Психические особенности детей младшего школьного возраста. 19
2.2 Воображение и творческие способности младших школьников. 23
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей и воображения младших школьников. 31
3.1 Организация, методы и методики исследования. 31
3.2 Анализ и обсуждение результатов исследования. 34
Список литературы.. 48
Приложение. 50
Введение
Актуальность данной курсовой работы состоит том, что исследования по проблеме изучения особенностей развития творческих способностей, в частности, воображения, у детей младшего школьного возраста заключается в том, что в современных социокультурных условиях, когда идет процесс непрерывного реформирования, кардинального изменения всех общественных институтов, умения неординарно мыслить, творчески решать поставленные задачи, проектировать предполагаемый конечный результат приобретают особую значимость.
Творчески мыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, обеспечивать себе большую свободу выбора и действий, то есть, в конечном счете - наиболее эффективно организовать свою деятельность при решении задач, поставленных перед ним обществом. Именно творческий подход к делу является одним из условий воспитания активной жизненной позиции личности.
Предпосылки к дальнейшему творческому развитию и саморазвитию личности закладываются в детстве. В этой связи возросшие требования предъявляются к начальным этапам становления личности ребенка, особенно к начальному школьному, во многом определяющему дальнейшее ее развитие.
Проблемы творчества широко разрабатывались в отечественной психологии. В настоящее время исследователи ведут поиск интегрального показателя, характеризующего творческую личность. Большой вклад в разработку проблем способностей, творческого мышления внесли психологи, как Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, Н.С. Лейтес, В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, В.И. Панов, И.В. Калиш, М.А. Холодная, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич и другие.
Объект исследования - воображение и творческие способности личности.
Предмет исследования - особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Цель исследования - выявить особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста.
Гипотеза: предполагаем, что у учащихся младших классов есть специфические особенности воображения и творческих способностей по сравнению с детьми дошкольного возраста.
Задачи:
Провести аналитический обзор литературы по теме исследования,
Раскрыть понятие воображения и творческих способностей,
Изучить на основе психолого-педагогической литературы основные закономерности в развитии воображения и творческих способностей младших школьников,
Провести экспериментальное исследование особенностей развития воображения и творческих способностей младших школьников,
Провести анализ полученных результатов диагностики, сделать выводы.
Методы исследования: наблюдение, беседа, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества).
База исследования. Школа №15 г. Новосибирска (Ленинский р-н, ул. Немировича-Данченко, 20/2), учащиеся 3-го класса в количестве 15-ти чел.; ДОУ №136 г. Новосибирска (Ленинский р-н, ул. Титова, 24), воспитанники старшей группы в количестве 15-ти чел.
Глава 1. Воображение и творческие способности личности
1.1 Понятие воображения
Экспериментальное изучение воображения стало предметом интереса западных психологов, начиная с 50-х годов. Функция воображения - построение и создание образов - была признана важнейшей человеческой способностью. Её роль в творческом процессе приравнивалась к роли знания и суждения. В 50-е годы Дж. Гилфордом и его последователями была разработана теория творческого (креативного) интеллекта.
Определение воображения и выявление специфики его развития - одна из наиболее сложных проблем в психологии. Согласно данным А.Я. Дудецкого (1974), существует около 40 различных определений воображения, однако вопрос о его сущности и отличии от других психических процессов до сих пор остается дискуссионным. Так, А.В. Брушлинский (1969) справедливо отмечает трудности в определении воображения, нечеткость границ этого понятия. Он полагает, что "Традиционные определения воображения как способности к созданию новых образов фактически сводят этот процесс к творческому мышлению, к оперированию представлениями и делает вывод, что данное понятие вообще пока излишне - во всяком случае, в современной науке".
С.Л. Рубинштейн подчеркивал: "Воображение - особая форма психики, которая может быть только у человека. Оно непрерывно связано с человеческой способностью изменять мир, преобразовывать действительность и творить новое".
Обладая богатым воображением, человек может жить в разном времени, что не может себе позволить никакое другое живое существо в мире. Прошлое зафиксировано в образах памяти, а будущее представлено в мечтах и фантазиях. С.Л. Рубинштейн пишет: "Воображение - это отлет от прошлого опыта, это преобразование данного и порождение на этой основе новых образов".
Л.С. Выготский считает, что "Воображение не повторяет впечатлений, которые накоплены прежде, а строит какие-то новые ряды из прежде накопленных впечатлений. Таким образом, привнесение нового в наши впечатления и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает новый, раньше не существовавший образ, составляет основу той деятельности, которую мы называем воображением".
Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний.
В учебнике "Общая психология" А.Г. Маклакова приводится следующее определение воображения: "Воображение - это процесс преобразования представлений, отражающие реальную действительность, и создание на этой основе новых представлений.
В учебнике "Общая психология" В.М. Козубовского содержится следующее определение. Воображение - психический процесс создания человеком в своем сознании образа объекта (предмета, явления), которого не существует в реальной жизни. Продуктом воображения могут быть:
Образ конечного результата реальной предметной деятельности;
картина собственного поведения в условиях полной информационной неопределенности;
образ ситуации, разрешающей актуальные для данного человека проблемы, реальное преодоление которых не представляется возможным в ближайшем будущем.
Воображение включается в познавательную деятельность субъекта, которая с необходимостью имеет свой предмет. А.Н. Леонтьев писал, что "Предмет деятельности выступает двояко: первично - в своем независимом существовании, как подчиняющий себе и преобразующий деятельность субъекта, вторично - как образ предмета, как продукт психического отражения его свойства, которое осуществляется в результате деятельности субъекта и иначе осуществиться не может". .
Выделение в предмете его определенных, нужных для решения задачи свойств определяет такую характеристику образа как его пристрастность, т.е. зависимость восприятия, представлений, мышления, от того, что человеку нужно - от его потребностей, мотивов, установок, эмоций. "Очень важно при этом подчеркнуть, что такая "пристрастность" сама объективно детерминирована и выражается не в адекватности образа (хотя и может в ней выражаться), но что она позволяет активно проникать в реальность".
Совмещение в воображении предметных содержаний образов двух объектов связано, как правило, со сменой форм репрезентации реальности. Отталкиваясь от свойств действительности, воображение познает их, раскрывает существенные их характеристики через перенос их на другие объекты, которые и фиксируют работу продуктивного воображения. Это выражается в метафоричности, символичности, характеризующих воображение.
По мнению Э.В. Ильенкова, "Сущность воображения заключается в умении "схватывать" целое раньше части, в умении на основе отдельного намёка, тенденции строить целостный образ". "Отличительной особенностью воображения является своеобразный отлёт от действительности, когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструируются имеющиеся представления, что характерно для функционирования внутреннего плана действий".
Воображение - это необходимый элемент творческой деятельности человека, выражающийся в построении образа продуктов труда, а обеспечивающий создание программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется также неопределённостью. В зависимости от различных обстоятельств, которыми характеризуется проблемная ситуация, одна и та же задача может решаться как с помощью воображения, так и с помощью мышления.
Отсюда можно сделать вывод, что воображение работает на том этапе познания, когда неопределённость ситуации весьма велика. Фантазия позволяет "перепрыгнуть" через какие-то этапы мышления и всё-таки представить себе конечный результат.
Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер. Основная его тенденция-преобразование представлений (образов), обеспечивающее, в конечном счёте, создание модели ситуации заведомо новой, ранее не возникавшей. Разбирая механизм воображения, необходимо подчеркнуть, что его сущность составляет процесс преобразования представлений, создание новых образов на основе имеющихся. Воображение, фантазия-это отражение реальной действительности в новых, неожиданных, непривычных сочетаниях и связях.
Итак, воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению.
Воображение и мышление переплетаются так, что их бывает трудно разграничить; оба эти процесса участвуют в любой творческой деятельности, творчество всегда подчинено созданию чего-то нового, неизвестного. Оперирование уже имеющимися знаниями в процессе фантазирования предполагает обязательное включение их в системы новых отношений, в результате чего могут возникать новые знания. Отсюда видно: "... круг замыкается... Познание (мышление) стимулирует воображение (создающее модель преобразования), которая (модель) затем проверяется и уточняется мышлением" - пишет А.Д. Дудецкий.
Согласно Л.Д. Столяренко, можно выделить несколько видов воображения, основные среди которых - пассивное и активное. Пассивное, в свою очередь, делится на произвольное (мечтательность, грезы) и непроизвольное (гипнотическое состояние, фантазия в сновидениях). Активное воображение включает в себя артистическое, творческое, критическое, воссоздающее и антиципирующее.
Воображение может быть четырех основных видов:
Активное воображение - характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы.
Активное воображение является признаком творческого типа личности, которая постоянно испытывает свои внутренние возможности, её познания не статичны, а непрерывно рекомбинируются, приводят к новым результатам, дающим индивиду эмоциональное подкрепление для новых поисков, создания новых материальных и духовных ценностей. Её психическая активность надсознательна, интуитивна.
Пассивное воображение заключается в том, что его образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека. Пассивное воображение может быть непреднамеренным и преднамеренным. Непреднамеренное пассивное воображение возникает при ослаблении сознания, психозах, дезорганизации психической деятельности, в полудремотном и сонном состоянии. При преднамеренном пассивном воображении человек произвольно формирует образы ухода от действительности-грёзы.
Создаваемый личностью ирреальный мир-попытка заменить несбывшиеся надежды, восполнить тяжёлые утраты, ослабить психические травмы. Этот вид воображения свидетельствует о глубоком внутриличностном конфликте.
Различают также воображение воспроизводящее, или репродуктивное, и преобразующее, или продуктивное.
В репродуктивном воображении ставится задача воспроизвести реальность в том виде, какова она есть, и хотя здесь также присутствует элемент фантазии, такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество. Так, с репродуктивным воображением может быть соотнесено направление в искусстве, называемое натурализмом, а также отчасти реализм.
Продуктивное воображение отличается тем, что в нем действительность сознательно конструируется человеком, а не просто механически копируется или воссоздается, хотя при этом в образе она все же творчески преобразуется.
Воображение имеет субъективную сторону, связанную с индивидуально-личностными характеристиками человека (в частности, с его доминирующим полушарием головного мозга, типом нервной системы, особенностями мышления и др.). В этом плане люди различаются по:
яркости образов (от явлений четкого "видения" образов до бедности представлений);
по глубине переработки образов реальности в воображении (от полной неузнаваемости воображаемого образа до примитивных отличий от реального оригинала);
по типу доминирующего канала воображения (например, по преобладанию слуховых или зрительных образов воображения).
1.2 Понятие творческих способностей
Творческие способности являются высшей психической функцией и отражают действительность. Однако с помощью указанных способностей осуществляется мысленный отход за пределы воспринимаемого. С помощью творческих способностей формируется образ никогда не существовавшего или не существующего в данный момент объекта. В дошкольном возрасте закладываются основы творческой деятельности ребенка, которые проявляются в развитии способности к замыслу и его реализации в умении комбинировать свои знания и представления, в искренней передаче своих чувств.
В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление, творческий акт, творческая деятельность, творческие способности и другие (В.М. Бехтерев, Н.А. Ветлугина, В.Н. Дружинин, Я.А. Пономарев, А. Ребера и др.).
Во многих научных трудах широко представлены психологические аспекты творчества, в котором участвуют мышление (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн) и творческое воображение как результат мыслительной деятельности, обеспечивающий новое образование (образ), реализуемый в разных видах деятельности (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.Я. Дудецкий, А.Н. Леонтьев, Н.В. Рождественская, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин, Р. Арнхейм, К. Коффка, М. Верггеймер).
"Способность" - одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развернутые определения.
В частности, С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "... сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, исвойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются" . Аналогичные по содержанию высказывания можно почерпнуть и у других авторов.
Способности - понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.
Б.М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами :
1) способности - это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;
только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;
способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.
Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности. Однако Б.М. Теплов идет дальше и указывает на то, что, помимо успеха в деятельности, способность детерминирует скорость и легкость овладения деятельностью, и это изменяет положение с определением: скорость обучения может зависеть от мотивации, но чувство легкости при обучении (иначе - "субъективная цена", переживание трудности), скорее, обратно пропорционально мотивационному напряжению.
Итак, чем больше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Возникает проблема: что же это за психическая сущность - способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления (а определение Б.М. Теплова, по сути, поведенческое) недостаточно.
В самом общем виде определение творческих способностей выглядит следующим образом. В.Н. Дружинин определяет творческие способности как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода .
Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы. Многие психологи связывают способности к творческой деятельности, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление .
Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
1. Быстрота - способность высказывать максимальное количество идей, в данном случае важно не их качество, а их количество).
2. Гибкость - способность высказывать широкое многообразие идей.
3. Оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми.
4. Законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид.
Известный отечественный исследователи проблемы творчества А.Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
1. Способность видеть проблему там, где её не видят другие.
Способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы.
Способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой.
Способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части.
Способность легко ассоциировать отдалённые понятия.
Способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту.
Гибкость мышления.
Способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки.
Способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний.
Способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией.
Лёгкость генерирования идей.
Творческое воображение.
Способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла.
Кандидаты психологических наук В.Т. Кудрявцев и В. Синельников, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики) выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории .
1. Реализм воображения - образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий.
2. Умение видеть целое раньше частей.
Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений и способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных из вне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
Экспериментирование - способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности "поведения" предметов в этих условиях.
1.3 Методы исследования воображения и творческих способностей
Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание.
С.Ю. Лазарева рекомендует педагогическую оценку результатов творческой деятельности учащихся осуществлять с помощью шкалы "Фантазия", разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки наличия фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному вопросу М.С. Гафитулиным,
Т.А. Сидорчук) .
Шкала "Фантазия" включает пять показателей: новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явление), незначительное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления)); убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью) .
Данные научных работ говорят о том, что исследование, проводимое в реальной жизни, правомерно в том случае, если оно направлено на совершенствование воспитательной среды, в которой формируется ребенок, способствуя общественной практике, на создание педагогических условий, способствующих развитию творчества в ребенке.
1. Методика "Вербальная фантазия" (речевое воображение). Ребенку предлагается придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору ребенка и изложить его устно в течение 5 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (истории, сказки) отводится до одной минуты, а после этого ребенок приступает к рассказу.
В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим признакам:
скорость процессов воображения;
необычность, оригинальность образов воображения;
богатство фантазии;
глубина и проработанность (детализированность) образов; - впечатлительность, эмоциональность образов.
По каждому из этих признаков рассказ оценивается от 0 до 2 баллов.0 баллов ставится тогда, когда данный признак в рассказе практически отсутствует.1 балл рассказ получает в том случае, если данный признак имеется, но выражен сравнительно слабо.2 балла рассказ зарабатывает тогда, когда соответствующий признак не только имеется, но и выражен достаточно сильно.
Если в течение одной минуты ребенок так и не придумал сюжет рассказа, то экспериментатор сам подсказывает ему какой-либо сюжет и за скорость воображения ставится 0 баллов. Если же сам ребенок придумал сюжет рассказа к концу отведенного времени (1 минута), то по скорости воображения он получает оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку удалось придумать сюжет рассказа очень быстро, в течение первых 30 секунд, или если в течение одной минуты он придумал не один, а как минимум два разных сюжета, то по признаку "скорость процессов воображения" ребенку ставится 2 балла.
Необычность, оригинальность образов воображения расценивается следующим способом.
Если ребенок просто пересказал то, что когда-то от кого-то слышал или где-то видел, то по данному признаку он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, то оригинальность его воображения оценивается в 1 балл. В том случае, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-то видеть или слышать, то оригинальность его воображения получает оценку в 2 балла. Богатство фантазии ребенка проявляется также в разнообразии используемых им образов. При оценивании этого качества процессов воображения фиксируется общее число различных живых существ, предметов, ситуаций и действий, различных характеристик и признаков, приписываемых всему этому в рассказе ребенка. Если общее число названного превышает десять, то за богатство фантазии ребенок получает 2 балла. Если общее количество деталей указанного типа находится в пределах от 6 до 9, то ребенок получает 1 балл. Если признаков в рассказе мало, но в целом не менее пяти, то богатство фантазии ребенка оценивается в 0 баллов.
Глубина и проработанность образов определяются по тому, на сколько разнообразно в рассказе представлены детали и характеристики, относящиеся к образу, играющему ключевую роль или занимающему центральное место в рассказе. Здесь также даются оценки в трехбалльной системе.
баллов ребенок получает тогда, когда центральный объект рассказа изображен весьма схематично.
балл - если при описании центрального объекта его детализация умеренная.
балла - если главный образ его рассказа расписан достаточно подробно, с множеством разнообразных характеризующих его деталей.
Впечатлительность или эмоциональность образов воображения оценивается по тому, вызывает ли он интерес и эмоции у слушателя.
О баллов - образы малоинтересны, банальны, не оказывают впечатления на слушающего.
балл - образы рассказа вызывают некоторый интерес со стороны слушателя и некоторую ответную эмоциональную реакцию, но этот интерес вместе с соответствующей реакцией вскоре угасает.
балла - ребенком были использованы яркие, весьма интересные образы, внимание слушателя к которым, раз возникнув, уже затем не угасало, сопровождаясь эмоциональными реакциями типа удивления, восхищения, страха и т.п.
Таким образом, максимальное число баллов, которое ребенок в этой методике может получить за свое воображение, равно 10, а минимальное - 0.
Глава 2. Особенности творческих способностей и воображения младших школьников
2.1 Психические особенности детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу.
Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте. Новая социальная ситуация развития вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка [Давыдов 13., 1973].
До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стандартизация условии жизни ребенка. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.
Согласно теории Л.С. Выготского, школьный возраст, как и все возрасты, открывается критическим, или переломным, периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. Давно замечено, что ребенок при переходе от дошкольного к школьному возрасту очень резко меняется и становится более трудным в воспитательном отношении, чем прежде. Это какая-то переходная ступень - уже не дошкольник и еще не школьник [Выготский Л.С., 1998; с.5].
В последнее время появился ряд исследовании, посвященных этому возрасту. Результаты исследовании схематически можно выразить так: ребенка 7-ми лет отличает прежде всего утрата детской непосредственности. Ближайшая причина детской непосредственности - недостач очная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, его желания и выражение желаний, т.е. поведение и деятельность, обычно представляют у дошкольника еще недостаточно дифференцированное целое. Самой существенной чертой кризиса семи лет принято называть начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка.
Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку. Это не значит, что кризис семи лет приводит от непосредственного, наивного, недифференцированного переживания к крайнему полюсу, но, действительно, в каждом переживании, в каждом его проявлении возникает некоторый интеллектуальный момент.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживании, когда ребенок начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний. Благодаря этому выступают некоторые особенности, характеризующие кризис семи лет.
Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что он сердит), благодаря этому у ребенка возникают такие новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. Как на шахматной доске, когда с каждым ходом возникают совершенно новые связи между фигурками, так и здесь возникают совсем новые связи между переживаниями, когда они приобретают известный смысл. Следовательно, весь характер переживаний ребенка к 7 годам перестраивается, как перестраивается шахматная доска, когда ребенок научился играть в шахматы.
К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые на каждом шагу переживают неудачи: обычные дети играют, ненормальный ребенок пытается присоединиться к ним, но ему отказывают, он идет по улице, и над ним смеются. Одним словом, он на каждом шагу проигрывает. В каждом отдельном случае у него есть реакция на собственную недостаточность, а через минуту смотришь - он совершенно доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей малоценности нет, он не обобщает того, что случалось уже много раз. У ребенка школьного возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер которого так же относится к единичному переживанию, или аффекту, как понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию. Например, у ребенка дошкольного возраста нет настоящей самооценки, самолюбия. Уровень наших запросов к самим себе, к нашему успеху, к нашему положению возникает именно в связи с кризисом семи лет.
Ребенок дошкольного возраста любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе, которое остается одним и тем же в разных ситуациях, но самооценки как таковой, но обобщенных отношений к окружающим и понимания своей ценности у ребенка этого возраста нет. Следовательно, к 7 годам возникает ряд сложных образований, которые и приводят к тому, что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.
Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь [Давыдов В., 1973].
Характерной особенностью младшего школьного возраста является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все яркое, необычное, красочное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Поступление в школу вносит серьезные изменения в жизнь ребенка. Начинается новый период с новыми обязанностями, с систематической деятельностью учения. Изменилась жизненная позиция ребенка, которая вносит перемены в характер его отношений с окружающими. Новые обстоятельства жизни маленького школьника делаются основой для таких переживаний, которых у него раньше не было.
Самооценка, высокая или низкая, порождает определенное эмоциональное самочувствие, вызывает уверенность в себе или неверие в свои силы, чувство тревожности, переживание превосходства над другими, состояние грусти, иногда зависти. Самооценка бывает не только высокой или низкой, но и адекватной (отвечающей истинному положению дел) или неадекватной. В ходе решения жизненных задач (учебных, бытовых, игровых), под влиянием достижений и неудач в выполняемой деятельности у школьника может возникнуть неадекватная самооценка - повышенная или пониженная. Она вызывает не только определенную эмоциональную реакцию, но часто и длительное отрицательно окрашенное эмоциональное самочувствие .
Общаясь, ребенок одновременно отражает в сознании качества и свойства партнера по общению, а также познает себя. Однако сейчас в педагогической и социальной психологии не разработаны методологические основы процесса формирования младших школьников как субъектов общения. К этому возрасту структурируется базовый блок психологических проблем личности и происходит смена механизма развития субъекта общения с подражательного на рефлексивный [Лиознова Е.В., 2002].
Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. По исследованиям М.И. Лисиной эта форма начинает развиваться с 6-летнего возраста. Предмет подобного общения - человек [Лисина М.И., 1978]. Ребенок расспрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, требуя от взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам.
2.2 Воображение и творческие способности младших школьников
Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка - в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.
От 3 до 5 лет "подрастают" произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.
Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике.
Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.
Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения.
Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.
Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь. В психологические консультации нередко обращаются родители и педагоги, встревоженные подобными проявлениями фантазии у детей, которые они расценивают как лживость. В таких случаях психолог обычно рекомендует проанализировать, преследует ли ребенок своим рассказом какую-нибудь выгоду. Если нет (а чаще всего бывает именно так), то мы имеем дело с фантазированием, придумыванием историй, ане с ложью. Такое придумывание историй для детей нормально. Взрослым этих случаях полезно включиться в игру детей, показать, что им нравятся эти истории, но именно как проявления фантазии, своеобразная игра. Участвуя в такой игре, сочувствуя и сопереживая ребенку, взрослый должен четко обозначать и показывать ему грань между игрой, фантазией и реальностью.
В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.
У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом).
Основная тенденция, возникающая в развитии детского воображения - это переход ко все более правильному и полному отражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3-4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7-8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом ("чтоб крылья были и пропеллер"). Школьник в 11-12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом ("чтоб совсем как настоящий был и летал бы").
Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.
Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.
Младший школьник также производит строгий отбор материала, пригодного для игры. Отбор этот производится по принципу максимальной близости, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.
Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые "настоящие" действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.
Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.
А.Г. Рузская отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр). "Фантазирование такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но тем не менее оно уже не является простым продолжением фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9-10 лет уже понимает "условность" своего фантазирования, его несоответствие действительности".
В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.
Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.
Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры - есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.
Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.
Согласно исследованиям Л.С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует, а потому воображения в житейском, "культурном смысле этого слова, т.е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строит воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и разнообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.
В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности.
В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.
В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.
Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции .
Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.
Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры - плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической основой последней также является творческое
воображение. Когда в процессе учебы дети сталкиваются с необходимостью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.
Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир .
Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей творческих способностей и воображения младших школьников
3.1 Организация, методы и методики исследования
Цель экспериментального исследования - практическим путем выявить особенности развития воображения и творческих способностей младших школьников по сравнению с детьми более младшей возрастной группы, а именно - по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста.
В исследовании приняли участие младшие школьники - учащиеся 3-го класса средней общеобразовательной школы №15 г. Новосибирска, расположенной в Ленинском районе по адресу ул. Немировича-Данченко, 0/2. Дети младшего школьного возраста в количестве 15-ти чел. составили экспериментальную группу.
Контрольную группу составила выборка детей старшего дошкольного возраста из 15-ти чел. - воспитанники ДОУ №136 г. Новосибирска, расположенного в Ленинском районе по адресу ул. Титова, 24.
В методы: беседа, наблюдение и анализ продуктов творческой деятельности детей.
В исследовании были задействованы следующие методики.
Методика №1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Торренса "Неполные фигуры".
Ребенку на отдельных бланках показывают изображения простых геометрических фигур (квадрат, треугольник, круг) и предлагают на сновании каждой из предложенных фигур нарисовать как можно больше рисунков, причем дорисовывание может производиться как, внутри контура фигуры, так и за ее пределами в любом удобном для ребенка повороте листа изображении фигуры, т.е. можно использовать каждую фигуру в разных ракурсах.
Качество рисунков с точки зрения их художественности при анализе не учитывается, поскольку в первую очередь нас интересует сам замысел композиции, многообразие возникающих ассоциаций, принципы воплощения идей, а не техническая отделка рисунков.
Время работы не ограничивается, так как в противном случае у ребенка появляется тревожность, неуверенность, а это противоречит характеру творческого процесса, элементарное проявление которого должно быть смоделировано в ходе эксперимента.
Данная методика, являясь, по сути "миниатюрной моделью творческого акта" (Е. Торренс), позволяет достаточно полно изучить особенности творческого воображения и проследить специфику этого процесса. С точки зрения Е. Торренса, деятельность творческого воображения начинается с возникновения чувствительности к пробелам, недостаткам, отсутствующим элементам, дисгармонии и т.п., т.е. в условиях дефицита внешней информации. В данном случае фигуры для срисовывания и соответствующая инструкция провоцируют появление такой чувствительности и создают возможность для многозначного решения задания, поскольку на основе каждой из тест-фигур выполняется большое число рисунков. Согласно терминологии Е. Торренса, происходит идентификация трудностей, возникновение догадок или формулирование гипотез относительно недостающих элементов, проверка и перепроверка этих гипотез, их возможное воплощение, что и проявляется в создании разнообразных рисунков.
Данная методика активизирует деятельность воображения, выявляя одно из основных его свойств - видение целого раньше частей. Ребенок воспринимает предлагаемые тест-фигуры в качестве частей, деталей каких-либо целостностей и достраивает, реконструирует их. Возможность осуществления такой реконструктивной функции воображения заложена в самой специфике этого психического процесса. В первой главе мы уже указывали, что в основе механизмов воображения всегда лежат процессы диссоциации и ассоциаций, анализа и синтеза имеющихся представлений. Ребенок, достраивая фигуры до предметных изображений, осуществляет операцию синтеза. Однако это возможно лишь через предварительный анализ данной фигуры, вычленение ее из ряда объектов, выделение ее свойств, изучение ее функциональных особенностей и т.д. От уровня сформированности операций анализа и синтеза во многом зависит продуктивность деятельности воображения.
Изобразительная деятельность характерна для детей данного возрастного периода. Кроме того, как отмечают многие психологи, она позволяет, как бы вывести процессы воображения из внутреннего плана во внешний, что создает своего рода наглядные опоры при недостаточном уровне сформированности внутренних механизмов комбинаторики процессов воображения у детей. И, наконец, использование изобразительной деятельности позволяет получить обширный практический материал (детские рисунки) для разностороннего объективного анализа.
Одной из характеристик творческого воображения является гибкость использования идей, в результате все детские работы можно разделить на творческие и нетворческие.
К нетворческим относятся:
Типичные рисунки, когда одна и та же фигура превращается в один и тот" же элемент изображения (круг - колесо машины, самоката, велосипеда, мотоцикла).
Рисунки, в которых разные эталоны превращаются в один и тот же элемент изображения (круг, квадрат, треугольник превращались в часы).
Такого рода композиции расцениваются как персеверативные (повторяющиеся), из их общего числа при дальнейшем анализе учитывается только одна композиция (как идея).
К творческим относятся рисунки, в которых на основе заданных эталонов создаются неповторяющиеся изображения. Большинство психологов выделяют как одну из наиболее существенных сторон воображения, оригинальность, созданных им образов, в связи с чем в качестве одного из показателей при анализе выполненных композиций может выступать степень их оригинальности. Параметры оригинальности (индивидуальности) и неоригинальности (типичности) достаточно часто используются в психологии для оценки продуктов деятельности воображения. Наличие у ребенка большого количества оригинальных изображений свидетельствует о силе, пластичности его фантазии и, напротив, несформированность механизмов комбинаторики процессов воображения приводит к возникновению большого числа стереотипных композиций.
Всю совокупность детских рисунков можно распределить по 6 качественным уровням, описание которых приводится в Приложении.
Методика предназначена для изучения процессов воображения. Выявляет уровень развития и содержание образов воображения, а также процессы символизации, способность к перекодированию стимула.
Материал: несколько листов, бумаги, цветные карандаши.
Инструкция: "Нарисуйте картинку к каждому слову, которое написано на обороте листа. Нарисуйте так, как вы понимаете и представляете это слово и так, чтобы все поняли, что вы нарисовали именно это слово. Используйте различные цвета".
Стимульный материал (слова): счастье, горе, доброта, болезнь, обман, богатство, разлука, дружба, страх, любовь, красота.
Время тестирования не ограничивается.
Интерпретация приводится в Приложении.
3.2 Анализ и обсуждение результатов исследования
Методика №1. Методика исследования особенностей воображения на основе теста Е. Торренса "Неполные фигуры".
Данные диагностики младших школьников по 1-й методике приведены в таблице №1 Приложения (в), данные диагностики старших дошкольников, составивших контрольную группу, по 1-й методике приведены в таблице №2 Приложения (г).
Процентное распределение детей экспериментальной и контрольной группы по уровням развития воображения по результатам 1-й методики
Таблица 1
По данным таблицы 1 построен график, наглядно отражающий разницу в уровне развития воображения и творческих способностей детей двух групп:
Рисунок 1.
Распределение детей двух групп по уровням развития воображения и творческих способностей по результатам методики №1
Уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.
Треть детей контрольной группы (33,3%) была отнесена к третьему уровню развития воображения, для которого характерно возникновение вокруг основного изображения "поля вещей", т.е. предметной оформленности окружающей среды, наблюдается изменение масштабов
изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения, но в то же время, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.
И, наконец, 20% детей старшего дошкольного возраста были отнесены к самому низкому уровню развития воображения.
В качестве наглядного примера приведем работы старших дошкольников, отнесенные к самому низкому, 1-му уровню:
Рисунок 3
|
Данным работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей, эти дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.
Далее обратимся к результатам по экспериментальной группе - по группе младших школьников. При диагностике младших школьников получены совсем другие результаты. Так, к низким 1 - му и 2-му уровням не был отнесен ни один младший школьник. К 3-му уровню отнесены 6 чел. или 40%.5 детей младшего школьного возраста, или 33,3% отнесены к 4-му уровню развития творческого воображения.
В качестве наглядного примера приведем работы младших школьников, отнесенные к 4-му уровню:
Рисунок 4
Для работ этих детей уже характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.
Методика №2. Пиктограмма ("Нарисуй слово").
Данные диагностики младших школьников по 2-й методике приведены в таблице №3 Приложения (Д), данные диагностики старших дошкольников, составивших контрольную группу, по 2-й методике приведены в таблице №4 Приложения (Е).
Распределение детей двух групп по характеру мыслительной деятельности, свидетельствующей об уровне развития воображения, зафиксировано в таблице 2:
Таблица 2
Процентное распределение детей экспериментальной и контрольной группы по уровням развития воображения по результатам 2-й методики по данным таблицы 2 построен график, наглядно отражающий разницу уровне развития воображения и творческих способностей детей двух групп:
Рисунок 6.
Распределение детей двух групп по уровням развития воображения и творческих способностей по результатам 2-й методики
|
По результатам проведения 2-й методики с детьми контрольной группы (старшие дошкольники) к творческим работам можно отнести только работы, выполненные 5-ю детьми, это так называемые креативы "художественного" типа (условные обозначения в таблице - "С" и "М").
6 детей контрольной группы отнесены к типу "мыслителя", для них характерно преобладание обобщения, синтеза в информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления (условные обозначения в таблице - "А" и "3").
4 детей контрольной группы отнесены к типу конкретно-действенного практического мышления (условные обозначения в таблице - "К").
По результатам проведения 2-й методики с детьми экспериментальной группы (младшие школьники) к творческим работам можно отнести уже работы 9-ти детей. Это существенно больше по сравнению с контрольной выборкой старших дошкольников.
Так, 4 младших школьника по результатам 2-й методики отнесены к креативам "художественного" типа ("С"): изображения, выполненные данными детьми, классифицированы как сюжетные (С) (изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности).
5 младших школьника по результатам 2-й методики отнесены к креативам "художественного" типа ("М"): изображения, выполненные данными детьми, классифицированы как метафорические (М) (изображения в виде метафор, художественного вымысла).
4 младших школьника отнесены к типу "мыслителя", для них характерно преобладание обобщения, синтеза в информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления (условные обозначения в таблице - "А" и "3").
2 младших школьника отнесены к типу конкретно-действенного практического мышления (условные обозначения в таблице - "К").
Выводы по результатам исследования.
Итак, особенности воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста (8-9-ми лет) по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста заключаются в следующем:
дети младшего школьного возраста достигают 4-го уровня развития воображения: в продуктах творческой деятельности младших школьников появляется широко развернутая предметная среда, дети добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету;
дети младшего школьного возраста достигают 5-го уровня развития воображения: в продуктах творческой деятельности младших школьников уже характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции, а возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов;
у младших школьников получает развитие креативное мышление художественного сюжетного типа: в продуктах творческой деятельности младших школьников изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности;
у младших школьников получает развитие креативное мышление художественного метафорического типа: в продуктах творческой деятельности младших школьников появляются изображения в виде метафор, художественного вымысла.
Заключение
Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий.
Развитие воображения идет по пиниям совершенствования операций замещения реальных предметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Творческие способности определяются как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода
Раскрыты особенности творческих способностей и воображения младших школьников. Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения.
Проведено исследование воображения как творческого процесса. Воображение является особой формой человеческой психики, стоящей отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающей промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфичность данной формы психического процесса заключается в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и странным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же самое время самым "психическим" из всех психических процессов и состояний. Последнее означает, что ни в чем другом, кроме воображения, не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Можно предполагать, что именно воображение, желание его понять и объяснить, привлекло внимание к психическим явлениям в древности, поддерживало и продолжает его стимулировать в наши дни. Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путем переработки имеющихся представлений и понятий. Развитие воображения идет по линиям совершенствования операций замещения реальных предметов воображаемыми и воссоздающего воображения. Воображение из-за особенностей ответственных за него физиологических систем в определенной мере связано с регуляцией органических процессов и движения. Творческие способности определяются как индивидуальные особенности качества человека, которые определяют успешность выполнения им творческой деятельности различного рода
Раскрыты особенности творческих способностей и воображения младших школьников. Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике. Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее
благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения. У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом). В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.
По результатам проведенного экспериментального исследования были сделаны слушающие выводы об особенностях развития воображения и творческих способностей детей младшего школьного возраста (8-9-ми лет) по сравнению с детьми старшего дошкольного возраста. Во-первых, дети младшего школьного возраста достигают 4-го уровня развития воображения: в продуктах творческой деятельности младших школьников появляется широко развернутая предметная среда, дети добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету. Во-вторых, дети младшего школьного возраста достигают 5-го уровня развития воображения: в продуктах творческой деятельности младших школьников уже характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции, а возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов. В-третьих, у младших школьников получает развитие креативное мышление художественного сюжетного типа: в продуктах творческой деятельности младших школьников изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности. В-четвертых, у младших школьников получает развитие креативное мышление художественного метафорического типа: в продуктах творческой деятельности младших школьников появляются изображения в виде метафор, художественного вымысла.
Данная курсовая работа может использоваться педагогами, как методический материал для изучения особенностей воображения детей. Если педагог будет знать особенности воображения и творческого мышления, будет знать в какой период происходит интенсивное развитие, то сможет влиять на правильное развитие этих процессов.
Большое значение для развития творческого воображения имеют кружки: художественные, литературные, технические. Но работа кружков должна быть организована так, чтобы ученики видели результаты своего труда.
У младших школьников воображение развивается интенсивнее, чем у дошкольников и важно не упустить этот момент. Важно играть с ними в развивающие воображение игры, водить в кружки и помогать развивать творческое мышление.
Творчески мыслящий человек способен быстрее и экономичнее решать поставленные перед ним задачи, эффективнее преодолевать трудности, намечать новые цели, то есть, в конечном счете - наиболее эффективно организовать свою деятельность при решении задач, поставленным перед ним обществом.
Список литературы
1. Брушлинский А.В. Воображение и творчество // Научное творчество М., 1969.
2. Гречко С.А. Развитие воображения младшего школьника. // [Электронный ресурс].
3. Давыдов В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. - М., 1973.
4. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - М., 2007.
5. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. - Смоленск, 1974.
6. Дьяченко О.М. Развитие воображения. - М., 1996.
7. Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей // Развитие и диагностика способностей. М: Наука. 1991.
8. Запорожец А.В. Эльконин Д.Б., Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов. - М., 1964.
9. Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М., 1979.
10. Ю. Кудрявцев В.Т. Воображение ребёнка: природа и развитие. // Психологический журнал. 2001. №5.
11. П. Лазарева СЮ. Развитие творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. // [Электронный ресурс].
12. Маклаков А.Г. Общая психология. - М., 2005.
13. Миронов Н.П. Способность и одаренность в младшем школьном возрасте. // Начальная школа. - 2004 г. - № 6. - с.33-42.14. Мухина В.С. Возрастная психология. - М., 2007.
14. Натадзе Р.Г. Воображение как фактор поведения Хрестоматия по психологии. М., 1987.
15. Немов Р.С. Психология. Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. Кн.1.: "Общие основы психологии". - 688 с.
16. Пакша Л.М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью. // Начальная школа. 2005. № 12. с.40-44.
17. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. - М.: Знание, 2003.
18. Психология. Курс лекций: В 2 ч. / Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. Мн., 2002. Ч.1 20. Развитие творческой активности школьника / Под ред.А.М. Матюшкина. - М: Педагогика, 1991.
Приложение
Приложение № 1 (а)
Методика № 1 "Исследования особенностей воображения на основе теста Е. Торренса "Неполные фигуры":
· уровень - работам свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Дети изображают единичные предметы, контуры которых, как правило, совпадают с контурами предложенных геометрических фигур.
· уровень характеризуется меньшей схематичностью изображения, появлением большего числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами.
· уровень - характерно возникновение вокруг основного изображения "поля вещей", т.е. предметной оформленности окружающей среды (так, трапеция - уже не просто тарелка, а ваза, стоящая на столе, или круг - не просто яблоко, а на тарелке). На этом уровне наблюдается также изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения (например, круг - уже не мяч или воздушный шар, а голова человека, животного, колесо машины; квадрат - не зеркало или шкаф, а корпус робота, кузов грузовика и т.п.). Вместе с тем, выступая в качестве деталей изображения, геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение.
· уровень - в работах отмечается широко развернутая предметная среда, дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые и новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету.
· уровень - для работ характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Тест-фигуры в таких композициях получают известную маскировку за счет уменьшения их масштабов, изменения пространственного положения, усложнения композиции. Возможность многократного использования теста-фигуры, как внешнего стимула при создании образа воображения, свидетельствует о пластичности воображения, более высоком уровне сформированности его операциональных компонентов.
· уровень - качественное отличие данного уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть "включением". На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как "материала", толчка к воображению и творчеству.
Использование при создании идей и продуктов воображения действия "включения", обеспечивая в сторону поиска оптимального решения, что соответствует вероятностному характеру отражения действительности, составляющему специфику процесса воображения.
Приложение № 1 (б)
Методика №2 Пиктограмма ("Нарисуй слово")
Интерпретация
Все изображения классифицируются на пять основных видов:
абстрактные (А) - не оформленные в образ линии;
знаково-символические (3) - знаки и символы;
конкретные (К) - конкретные предметы;
сюжетные (С) изображаемые предметы, персонажи объединяются в какую-либо ситуацию, сюжет, либо один персонаж в процессе деятельности;
метафорические (М) изображения в виде метафор, художественного вымысла.
При обработке результатов исследования рядом с каждым рисунком проставляется буквенное обозначение. Наиболее часто употребляемый вид свидетельствует о характере мыслительной деятельности:
А и 3 - тип "мыслителя" - обобщение, синтез в информации, высокий уровень абстрактно-логического мышления;
С и М - креативы "художественного" типа;
К - конкретно-действенное практическое мышление.
Приложение №2 (в)
Результаты диагностики творческих способностей и воображения младших школьников
Таблица 1.
Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике № 1 "Неполные фигуры" (младшие школьники)
| Школьники | Фигуры | Итоговый уровень развития | ||
| Квадрат | Треугольник | Круг | ||
| 1 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| 2 | 4 | 3 | 4 | 4 |
| 3 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 4 | 3 | 4 | 4 | 4 |
| 5 | 4 | 4 | 3 | 4 |
| 6 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 7 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 8 | 3 | 3 | 3 | 3 |
| 9 | 4 | 3 | 4 | 4 |
| 10 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| 11 | 4 | 3 | 4 | 4 |
| 12 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| 13 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| 14 | 5 | 4 | 5 | 5 |
| 15 | 5 | 4 | 5 | 5 |
Приложение № 2 (г)
Таблица 2.
Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике № 1 "Неполные фигуры" (Старшие школьники)
| Школьники | Фигуры | Итоговый уровень развития | ||
| Квадрат | Треугольник | Круг | ||
| 1 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| 2 | 2 | 1 | 2 | 2 |
| 3 | 1 | 1 | 2 | 1 |
| 4 | 2 | 3 | 3 | 3 |
| 5 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 6 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 7 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 8 | 2 | 1 | 2 | 2 |
| 9 | 3 | 2 | 3 | 3 |
| 10 | 1 | 2 | 1 | 1 |
| 11 | 3 | 2 | 3 | 3 |
| 12 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 13 | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 14 | 3 | 2 | 3 | 3 |
| 15 | 3 | 2 | 3 | 3 |
Приложение №2 (д)
Результаты диагностики детей экспериментальной группы по методике № 2 "Нарисуй слово" (младшие школьники)
Таблица 3.
№№ стимул. мат-ла Дети |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | Итог |
| 1 | А | 3 | А | А | А | А | 3 | К | А | А | А | А |
| 2 | К | к | к | К | 3 | 3 | К | А | К | А | К | К |
| 3 | 3 | 3 | А | 3 | 3 | А | 3 | 3 | К | 3 | 3 | 3 |
| 4 | с | с | м | А | С | С | с | 3 | С | С | С | С |
| 5 | 3 | 3 | 3 | А | А | 3 | 3 | 3 | к | 3 | К | 3 |
| 6 | с | с | м | А | С | С | с | 3 | с | с | С | с |
| 7 | к | к | к | 3 | К | А | А | к | к | 3 | К | к |
| 8 | с | с | м | А | С | С | С | 3 | с | с | с | с |
| 9 | с | с | м | А | С | К | с | 3 | с | с | с | с |
| 10 | м | к | к | М | М | м | А | м | м | м | м | м |
| 11 | м | м | с | 3 | А | м | М | м | с | м | А | м |
| 12 | м | к | к | м | М | м | А | м | м | м | М | м |
| 13 | А | 3 | к | А | А | А | А | А | к | 3 | А | А |
| 14 | м | к | к | С | М | М | М | м | А | м | М | М |
| 15 | м | к | к | м | М | м | А | м | м | м | М | м |
Приложение № 2 (Е)
Результаты диагностики детей контрольной группы по методике № 2 "Нарисуй слово" (старшие школьники)
Таблица 4.
№№ стимул. мат-ла Дети |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | Итог |
| 1 | А | 3 | А | А | А | А | 3 | К | А | А | А | А |
| 2 | К | К | К | К | 3 | 3 | К | А | К | А | К | К |
| 3 | 3 | 3 | А | 3 | 3 | А | 3 | 3 | К | 3 | 3 | 3 |
| 4 | С | с | м | А | С | С | с | 3 | С | С | С | С |
| 5 | 3 | 3 | 3 | А | А | 3 | 3 | 3 | К | 3 | к | 3 |
| 6 | К | 3 | 3 | К | 3 | К | к | К | к | К | к | к |
| 7 | К | к | к | 3 | К | А | А | К | к | 3 | к | к |
| 8 | 3 | А | 3 | А | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | К | 3 | 3 |
| 9 | с | С | м | А | с | К | С | 3 | с | С | с | с |
| 10 | А | 3 | 3 | 3 | 3 | А | 3 | 3 | 3 | А | 3 | 3 |
| 11 | М | м | с | 3 | А | М | М | м | с | М | А | м |
| 12 | К | к | к | А | 3 | К | К | к | к | 3 | К | к |
| 13 | А | 3 | к | А | А | А | А | А | к | 3 | А | А |
Департамент образования и науки Брянской области
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования
«Новозыбковский профессионально-педагогический колледж»
КУРСОВАЯ РАБОТА
Развитие творческого воображения у детей младшего школьного возраста
Паходина Анна Александровна
Специальность 44.02.02
Преподавание в начальных классах
III курс, 31 группа
Научный руководитель:
Питько Инна Сергеевна
Новозыбков, 2015
Содержание
Введение……………………………………………………………………………...3
Понятие и виды воображения……………………………………………..…6
Особенности творческого воображения у детей младшего школьного возраста……………………………………………………………………………...10
Развитие воображения у детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности…………………………………………………………..15
Заключение………………………………………………………………………….20
Список использованной литературы……………………………………………...22
Введение
Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что в последние годы перед обществом встала проблема сохранения интеллектуального потенциала нации, а также проблема развития и создания условий для одаренных людей в нашей стране, так как именно данная категория людей является главной производственной и творческой силой прогресса.
Одним из основополагающих принципов модернизации содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.
Главная задача начальной школы – обеспечить развитие личности ребенка. Источниками полноценного развития ребенка выступают два вида деятельности. Во-первых, любой ребенок развивается по мере освоения прошлого опыта человечества за счет приобщения к современной культуре. В основе этого процесса лежит учебная деятельность, которая направлена на овладение ребенком знаниями и умениями, необходимыми для жизни в обществе. Во-вторых, ребенок в процессе развития самостоятельно реализует свои возможности, благодаря творческой деятельности. В отличие от учебной творческая деятельность не нацелена на освоение уже известных знаний. Она способствует проявлению у ребенка самодеятельности, самореализации, воплощению его собственных идей, которые направлены на создание нового. Учителя, обеспечивая реализацию условий развития творческого воображения при обучении учащихся, с одной стороны, способствуют его становлению, а с другой, определяют большую вероятность сохранения творческого воображения и в дальнейшей деятельности взрослого человека.
Представители многих научных направлений и школ, рассматривающие развитие человека, его личностных, психологических, дидактических и других качеств, подтверждают продуктивность протекания данного процесса в ходе деятельности и общения, подчеркивая при этом, что не любая деятельность обладает развивающей функцией, а та, которая затрагивает потенциальные возможности ученика, вызывает его творческую познавательную активность. В психологической литературе имеются различные точки зрения на происхождение и развитие воображения. Сторонники одного из подходов полагают, что генезис творческих процессов связан с созреванием определённых структур (Ж. Пиаже, З. Фрейд). При этом механизмы воображения оказывались обусловленными внешними по отношению к этому процессу характеристиками (развитие интеллекта или развитие личности ребенка). Другая группа исследователей считает, что генезис воображения зависит от хода биологического созревания индивида (К. Коффка, Р. Арнхейм). К механизмам воображения данные авторы относили составляющие внешних и внутренних факторов. Представители третьего подхода (Т. Рибо, А. Бэн) объясняют происхождение и развитие воображения накоплением индивидуального опыта, при этом рассматривались как трансформации данного опыта (ассоциации, накопление полезных привычек).
В отечественной психологии исследования, посвященные развитию воображения у детей дошкольного возраста, также занимают значительное место. Большинство авторов связывает генезис воображения с развитием игровой деятельности ребенка (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), а также с овладением детьми-дошкольниками видами деятельности, традиционно считающимися «творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразитель-ной, художественно-литературной. С.Л. Рубинштейн и др. посвятили свои исследования изучению механизмов воображения. Основой для определения особенностей творческой деятельности учащихся младшего школьного возраста служат труды известных российских педагогов и психологов А.С. Белкина, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Е.С. Полат и др. Как показали исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других, воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени определяет эффективность учебно-воспитательной деятельности в школе.
Таким образом, творческое воображение детей представляет огромный потенциал для реализации резервов комплексного подхода в обучении и воспитании. И большие возможности для развития творческого воображения представляет изобразительная деятельность детей.
Объект исследования – особенности творческого воображения.
Предмет – процесс развития творческого воображения у младших школьников.
Цель данной курсовой работы: изучить особенности развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста в процессе изобразительной деятельности.
Исходя из цели, необходимо решить следующие задачи:
Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме воображение и творчество.
Выявить особенности творческого воображения младших школьников.
Разработать систему занятий формирования творческих способностей младших школьников.
Использовались следующие методы: изучение теоретической и научно-методической литературы по теме исследований.
Понятие и виды воображения
Воображение - одна из форм психического отражения мира. Наиболее традиционной точкой зрения является определение воображения как процесса (А.В. Петровский и М.Г. Ярошевский, В.Г. Казакова и Л.Л. Кондратьева и др.) .
Таким образом, в психологии возрастает интерес к проблемам творчества, а через него и к воображению, как важнейшему компоненту любой формы творческой деятельности.
Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, необходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность. С помощью воображения человек стремится выйти за рамки имеющегося опыта и данного момента времени, т.е. он ориентируется в вероятностной, предполагаемой среде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктурирования имеющегося опыта. Процесс комбинирования элементов прошлого опыта в принципиально новые соответствует вероятностному характеру отражения и составляет качественную специфику отражательной деятельности воображения в отличие от других познавательных процессов, в которых вероятностный характер отражения выступает не как главный, доминирующий, а лишь частный признак.
Согласно М.В. Гамезо и И.А. Домашенко: «Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте». Отечественными авторами это явление также рассматривается как способность (В.Т. Кудрявцев, Л.С. Выготский) и как специфическая деятельность (Л.Д. Столяренко, Б.М. Теплов). Принимая во внимание сложное функциональное строение, Л.С. Выготский считал адекватным применение понятия психологической системы . По мнению Э.В. Ильенкова, традиционное понимание воображения отражает только его производную функцию. Главная - позволяет видеть то, что есть, то, что лежит перед глазами, то есть основной функцией воображения является преобразование оптического явления на поверхности сетчатки в образ внешней вещи . Итак, воображение - это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались (см. Рис.1).
Процесс воображения свойственен только человеку и является необходимым условием его трудовой деятельности. Воображение всегда есть определенный отход от действительности. Но в любом случае источник воображения - объективная реальность.
Рис. 1. Сущность и физиологические основы воображения
Выделяют два основных вида воображения: пассивное и активное.
В случае пассивного воображения имеется отрыв от практической деятельности. Здесь фантазия создает образы, которые не реализованы в жизни. В этом случае человек может намеренно, а иногда и невольно временно уходить в область далеких от действительности представлений. Образцы фантазии, преднамеренно вызванные, но не связанные с волей, направленной на воплощение их в жизнь, называются грезами.
Активное воображение - это воображение, связанное с выполнением конкретной практической деятельности. Так, например, приступая к изготовлению поделки, дети формируют её образ, продумывают, из каких материалов она может быть изготовлена, как осуществить сборку.
В зависимости от самостоятельности и оригинальности образов воображение бывает воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение - это представление чего-либо нового для данного человека, опирающееся на словесное или условное изображение этого нового (чертеж, схему).
Очень важно для создания правильных представлений о новом описать его образно, так рассказать о нем, чтобы вызвать живые образы, которые конкретизировали бы абстрактные данные, характеризующие это новое. Важнейшим условием правильного представления того, что описывается словами, является наличие знаний, на которые должны опираться образы, воссоздаваемые по описанию.
Творческое воображение - это создание новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение (чертеж, схема). Творческое воображение заключается в самостоятельном создании новых образов. Творческое воображение позволяет, минуя цепочку выводов, доказательств, как бы увидеть что-то совсем новое .
Обычно, когда говорят о воображении, чаще всего имеют в виду именно творческое воображение. Оно тесно связано с творческим мышлением, но отличается от него тем, что действует не с помощью понятий и рассуждений, а с помощью образов. Человек не рассуждает, а мысленно видит то, чего раньше не видел и не знал, видит ярко, образно, во всех деталях.
Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения.
Вопрос о соотношении воображения и мышления является, пожалуй, стержневым во всей психологии воображения. По данному вопросу имеется несколько точек зрения в зависимости от того, на чем делается акцент - на сходстве данных процессов или на их различии.
Если акцент делается на различии воображения и мышления, это ведет к отрицанию взаимной связи этих процессов. Воображение в подобной трактовке не рассматривается как исключительно самостоятельный процесс, не зависящий от других психологических функций. Такую точку зрения развивали В.В. Абрамов, С.Д. Владычко, Т. Рибо, А.И. Розов.
Механизмы воображения:
– диссоциация - рассечение сложного целого на части;
– ассоциация - объединение диссоциированных элементов.
Охарактеризовав воображение как психический процесс, необходимо выделить особенности его развития в младшем школьном возрасте.
Существуют условия, способствующие нахождению творческого решения: наблюдательность, легкость комбинирования, чуткость к проявлению проблем.
2. Особенности творческого воображения у детей младшего школьного возраста
У ребенка воображение формируется в игре и вначале неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. У детей 6-7 лет воображение уже может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
Большинство детей не любит очень натуралистические игрушки, предпочитая символические, самодельные, дающие простор фантазии. Родители, которые так любят дарить детям громадных мишек и кукол часто невольно тормозят их развитие. Они лишают их радости самостоятельных открытий в играх.Детям, как правило, нравятся маленькие, невыразительные игрушки - их проще приспособить к разным играм. Большие или «совсем как настоящие» куклы и зверюшки мало способствуют развитию воображения. Дети интенсивнее развиваются и получают значительно больше удовольствия, если одна и та же палочка выполняет в различных играх и роль ружья, и роль лошадки, и еще много других функций. Так, в книге Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое описание отношения детей к игрушкам: «Точеные лакированные фигурки представляли неограниченные возможности использования их для самых разнообразных и заманчивых игр... Особенно же были удобны обе королевы: блондинка и брюнетка. Каждая королева могла работать за елку, извозчика, китайскую пагоду, за цветочный горшок на подставке и за архиерея» .
Постепенно необходимость во внешней опоре (даже в символической фигуре) исчезает и происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, к приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
У детей младшего школьного возраста воображение имеет свои особенности. Младший школьный возраст характеризуется активизацией вначале воссоздающего воображения, а затем и творческого. Основная линия в его развитии заключается в подчинении воображения сознательным намерениям, т.е. оно становится произвольным.
Здесь следует отметить о том, что долгое время в психологии существовало предположение, согласно которому воображение присуще ребенку «изначально» и более продуктивно в детстве, а с возрастом подчиняется интеллекту и угасает. Однако Л.С. Выготский показывает несостоятельность таких позиций. Все образы воображения, какими причудливыми бы ни казались, основываются на представлениях и впечатлениях, полученных в реальной жизни. И поэтому опыт ребенка беднее, чем опыт взрослого человека. И вряд ли можно говорить, что воображение ребенка богаче. Просто иногда, не имея достаточного опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся неожиданными и оригинальными .
Младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятный, сензитивный для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные.
Особенностью воображения младших школьников, проявляющегося в учебной деятельности, вначале является опора на восприятие (первичный образ), а не на представление (вторичный образ). Например, учитель предлагает на уроке детям задачу, требующую представить себе ситуацию. Это может быть такая задача: «По Волге плыла баржа и везла в трюмах... кг арбузов. Была качка, и... кг арбузов лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно, такие задачи запускают процесс воображения, но нуждаются в специальных орудиях (реальных предметах, графических образах, макетах, схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Для того чтобы понять, что произошло в трюмах с арбузами, полезно дать рисунок баржи в разрезе. По мнению Л.Ф. Берцфаи, продуктивное воображение должно обладать следующими чертами, чтобы ребенок безболезненно вошел в школьные условия обучения: .
− с помощью воображения он должен быть способен к воспроизведению принципов строения и развития вещей;
− обладать умением видеть целое раньше его частей, т.е. способностью создания целостного образа любого предмета;
− для продуктивного воображения ребенка характерна «надситуативность», т.е. тенденция к постоянному выходу за рамки данных условий, к постановке новых целей (что является основой будущего умения и желания учиться, т.е. основой учебной мотивации);
− мысленное экспериментирование с вещью и способность к включению предмета в новые контексты, а следовательно, способность к нахождению способа или принципа действия.
Творчество ребенка определяется двумя факторами:
Субъективным (развитие анатомо-физиологических особенностей);
Объективным (воздействие явлений окружающей жизни).
Наиболее яркое и свободное проявление воображения младших школьников можно наблюдать в игре, в рисовании, сочинении рассказов и сказок. В детском творчестве проявления воображения многообразны: одни воссоздают реальную действительность, другие - создают новые фантастические образы и ситуации. Сочиняя истории, дети могут заимствовать известные им сюжеты, строфы стихотворений, графические образы, порой совсем не замечая этого. Однако нередко они специально комбинируют известные сюжеты, создают новые образы, гиперболизируя отдельные стороны и качества своих героев.
Неустанная работа воображения - эффективный способ познания и усвоения ребенком окружающего мира, возможность выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития творческого подхода к миру.
Выделяют следующие этапы творческого воображения у детей: .
1) подготовительный (побуждение к созданию, встреча с необходимыми людьми и т.д.);
2) вынашивание замысла (в изодеятельности ребенок создает эскиз, зарисовки, подбирает изоматериалы);
3) реализация замысла (создание конкретного произведения, завершение работы);
4) представление результата «зрителю» (выставка работ). Последний этап для детей имеет особое значение.
Условия развития творческого воображения учащихся в процессе учебно-познавательной деятельности в зависимости от сторон активизации познавательной активности (содержательной, организационной, субъектной) могут быть классифицированы следующим образом (см. Таблица 1). .
Таблица 1.
Условия развития творческого воображения детей в процессе учебно-познавательной деятельности
Содержательная сторона
Организационная сторона
Субъективная сторона
Предъявление ученикам системы задач и заданий, направленных на развитие творческого воображения.
Используется дидактический материал, варьирующийся для учащихся с разной успеваемостью.
Возможность выбора учащимся объема сложности формы домашнего задания.
Устанавливается объем знаний, рассчитанный для каждого учащегося с учетом его познавательных способностей, и подбирается в связи с этим учебный материал.
Отбор и внедрение в процессе обучения методов, способствующих актуализации личностного опыта ученика и активизации его творческой деятельности.
Работа с познавательными стратегиями.
Изучение учебного материала, сложность которого выбирается учеником и варьируется учителем.
Включение школьников в оптимально возможные индивидуальные, групповые, коллективные формы работы.
Работа с каждым учащимся, выявление и учет склонностей и предпочтений в процессе обучения
Демократический стиль руководства при организации обучения.
Учитель предоставляет возможность выбора ученику групповой или самостоятельной работы.
Проявление и учителем и учениками ярких положительных эмоций.
Направленность методов обучения на создание ситуации успеха для каждого ученика.
Ориентир на самостоятельный поиск, самостоятельную работу, самостоятельные открытия учащегося
Общие положения для понимания индивидуального подхода к обучению. Во-первых, признание за учеником в процессе обучения его субъективности. Во-вторых, обучение – это не только преподавание, но и учение (особая индивидуальная деятельность ученика, а не прямая проекция преподавания). В-третьих, исходным моментом обучения является не реализация конечных целей, а раскрытие индивидуальных познавательных возможностей каждого ученика и определение педагогических условий, необходимых для удовлетворения развития ученика. В-четвертых, общение между субъектами обучения понимается, прежде всего, как личностное общение. Таким образом, формирование творческой личности - одна из важных задач педагогической теории и практики на современном этапе. Решение ее начинается уже в дошкольном и в младшем школьном возрасте.
Развитие воображения у детей младшего школьного возраста в процессе творческой деятельности
Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения. Под творческими (креативными) способностями учащихся мы понимаем «…комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов» .
Через творчество у ребенка развивается мышление. Но это учение особое, оно не такое, как обычно учат знаниям и умениям. Отправной точкой для развития воображения должна быть направленная активность, то есть включение фантазий детей в конкретные практические проблемы. А.А. Волкова утверждает: «Воспитание творчества - разностороннее и сложное воздействие на ребенка. В творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка для того, чтобы успешнее развивать в нем творчество. Обогатить ум ребенка разнообразными представлениями, некоторыми знаниями - значит дать обильную пищу для творчества. Научить внимательно присматриваться, быть наблюдательными - значит сделать представления ясными, более полными. Это поможет детям ярче воспроизводить в своем творчестве виденное» .
И.Я. Лернером выделены следующие черты творческой деятельности: .
Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новых проблем в знакомых, стандартных условиях;
Видение новой функции знакомого объекта;
Умение видеть альтернативу решения;
Умение комбинировать ранее известные способы решения проблемы в новый способ;
Умение создавать оригинальные способы решения при наличии уже известных.
Так как творческая деятельность предполагает выдвижение разных подходов, вариантов решения, рассмотрение предмета с разных сторон, умение придумывать оригинальный необычный способ решения - все эти черты творческой деятельности неразрывно связаны с воображением. Естественно, что ребёнок создаёт субъективно-новое, т.е. новое для него самого, но это имеет важное общественное значение, потому что в ходе его формируются способности личности.
Очень большое значение в процессе обучения имеет воссоздающее воображение, т.к. без него невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Учение способствует развитию этого вида воображения. Кроме того, у младшего школьника воображение всё теснее связывается с его жизненным опытом, причём не остается бесплодным фантазированием, а постепенно становится побудителем к деятельности. Возникшие мысли и образы ребёнок стремится воплотить в реальные предметы.
Наиболее эффективное средство для этого - изобразительная деятельность детей младших школьников. В процессе рисования ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется красивому изображению, которое он создал сам, огорчается, если что-то не получается. Но самое главное: создавая изображение, ребенок приобретает различные знания; уточняются и углубляются его представления об окружающем; в процессе работы он начинает осмысливать качества предметов, запоминать их характерные особенности и детали, овладевать изобразительными навыками и умениями, учится осознанно их использовать.
Еще Аристотель отмечал: «Занятие рисованием способствует разностороннему развитию ребенка». Об этом писали и выдающиеся педагоги прошлого - Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель - и многие отечественные исследователи. Их работы свидетельствуют: занятия рисованием и другими видами художественной деятельности создают основу для полноценного содержательного общения детей между собой и с взрослыми; выполняют терапевтическую функцию, отвлекая детей от грустных, печальных событий, снимают нервное напряжение, страхи, вызывают радостное, приподнятое настроение, обеспечивают положительное эмоциональное состояние .
Изобразительная деятельность является составной частью культуры человека. Изобразительная деятельность развивает умение наблюдать, анализировать; творческие способности, художественный вкус, воображение, эстетические чувства (умение видеть красоту форм, движений, пропорций, цвета, цветосочетаний), способствует познанию окружающего мира, становлению гармонически развитой личности, развивает органы чувств и особенно зрительное восприятие, основанное на развитии мышления. Отсюда следует, что уроки изобразительного искусства необходимы и очень важны в системе общего образования.
На уроках изобразительного искусства итогом работы является рисунок. Это лишь внешний результат учеников, но в нем зашифрован весь путь развития тех мыслеобразов, которые были заданы темой. Рисунок – это та материальная форма, в которую вылились мысли. И от того, насколько они были многообразны и активны зависел результат. Здесь мы понимаем огромное значение развития воображения на уроках изобразительного искусства, как важного фактора в решении тех или иных художественных задач. Отсюда мы делаем вывод, что воображение на уроках изобразительного искусства носит активный творческий характер.
Любой художественной работе присуще понятие – творчество, т.к. оно (творчество) в изобразительном искусстве связано с необходимостью создания чего-то нового, своего, ранее не существовавшего. Это просматривается в детских рисунках.
Когда дети на уроках начинают экспериментировать с формой и цветом, они сталкиваются с необходимостью отыскать такой способ изображения, в котором объекты их жизненного опыта могли бы воспроизводиться с помощью определенных средств. Изобилие оригинальных решений, которые они создают, всегда изумляют, в особенности потому, что дети обращаются, как правило, к самым элементарным темам. Например, при изображении портрета человека дети не стремятся быть оригинальными, и все же попытка воспроизвести на бумаге все то, что они видят, заставляет каждого ребенка открывать для себя новую визуальную формулу для уже известного предмета. В каждом рисунке можно заметить уважение к основному визуальному понятию о человеке. Это доказывается тем, что любой зритель понимает, что перед ним изображение человека, а не какого-либо другого объекта.
В то же время каждый рисунок существенно отличается от других. Объект представляет только незначительный минимум характерных структурных признаков, взывая тем самым к воображению в буквальном смысле слова. В детских рисунках предлагается множество решений по изображению отдельных частей человеческого лица. Варьируются изображения не только частей лица, но и контурных линий самого лица. Некоторые рисунки имеют множество деталей и различий, другие – всего лишь несколько. Круглые формы и прямоугольные, тонкие штрихи и огромные массы, противопоставления и частичные совпадения – все используется для воспроизведения одного и того же объекта. Но простое перечисление одних лишь геометрических различий ничего не говорит нам об индивидуальности этих изображений, которая становится очевидной благодаря внешнему виду всего рисунка. Эти различия частично обусловлены стадией развития ребенка, частично его индивидуальным характером, отчасти они зависят от целей, для которых создавался рисунок. Взятые все вместе, рисунки свидетельствуют о богатстве художественного воображения детей. Отсюда следует, что роль творческого воображения на уроках изобразительного искусства велика. И развитие творческого воображения является одной их главных задач в системе эстетического обучения, т.к. рисунок является источником творческой деятельности.
В младшей школе программа преподавания изобразительного искусства включает следующие виды уроков: тематическое рисование; рисование с натуры; декоративное рисование. Развитию воображения учащихся более всего способствует тематическое и декоративное рисование.
Декоративное рисование, в основном, развивает репродуктивное воображение, так как обычно дети изучают на занятиях различные виды народных росписей (хохлома, гжель, полхово - майданская роспись и др.) и воссоздают их. Но все же существуют задания, требующие и творческого воображения (например, аппликация, рисование орнамента и др.).
Тематическое рисование более всего способствует развитию творческого воображения. В тематическом рисовании ребенок проявляет как художественные, так и творческие способности. И здесь, прежде всего, необходимо определить понятие самой темы. Существуют общие темы («вечные темы» - добра и зла, отношения между людьми, материнства, мужества, справедливости, прекрасного и безобразного), имеющие множество проявлений и провоцирующие на творчество, и конкретные темы, с четким указанием места и действия, требующие точного выполнения. Они помогают осуществлять диагностику творческого воображения.
С целью более глубокого проникновения в сущность реализации условий развития творческого воображения, а также для укрепления связи между педагогической теорией и практикой, в следующей главе нами будет проведено экспериментальное исследование развития творческого воображения младших школьников и разработаны занятия, способствующие развитию творческого воображения младших школьников
Заключение
Актуальность проблемы развития творческих способностей младших школьников обусловлена необходимостью научно обоснованного решения практических задач начального образования, поиском направлений совершенствования организации творческой деятельности учащихся.
Воображение - это процесс преобразования имеющихся в памяти образов с целью создания новых, которые раньше никогда человеком не воспринимались.
Виды воображения различаются по тому, насколько преднамеренным, осознанным является создание человеком новых образов. По этому критерию различаются на произвольное, или активное, воображение - процесс преднамеренного построения образов в соответствии с сознательным замыслом, поставленной целью, намерением - именно этот вид воображения необходимо специально развивать; и непроизвольное, или пассивное, воображение - это свободное, неуправляемое возникновение образов.
Творческое воображение - самостоятельное создание новых образов. И воссоздающее, и творческое воображение очень важно для человека, и его необходимо развивать.
Воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им реального жизненного опыта. Чем богаче опыт ребенка, чем больше он видел, слышал, пережил, узнал, чем больше впечатлений об окружающей действительности он накопил, тем более богатым материалом располагает его воображение, тем больший простор открывается для его фантазии и творчества, которое активнее и полнее всего реализуется в играх, сочинительстве сказок и историй, рисовании.
Младший школьный возраст является периодом интенсивного и качественного преобразования познавательных процессов (восприятие, память, воображение и др.): они начинают приобретать опосредованный характер и становятся осознанными и произвольными.
Без достаточно развитого воображения не может успешно протекать учебная работа школьника, отсюда важный педагогический вывод: создание благоприятных условий для развития воображения в творчестве детей способствует расширение их реального жизненного опыта, накопление впечатлений.
Ведущими компонентами воображения младших школьников являются прошлый опыт, предметная среда, которые зависят от внутренней позиции ребенка, а внутренняя позиция из надситуативной становится внеситуативной.
Развитию творческого воображения способствуют следующие условия:
Включение учащихся в различные виды деятельности
Использование нетрадиционных форм проведения уроков
Создание проблемных ситуаций
Самостоятельное выполнение работы
Результаты нашей работы показали что, использование развивающей программы в работе с детьми дает положительную динамику в развитии воображения младших школьников.
Список использованной литературы
Беркинблинт М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. М. : Политиздат, 2004. 26 с.
Боровик О. В. Развитие воображения // Методические рекомендации. М. : ООО «ЦГЛ «Рон», 2000. 112 с.
Ванник М. Э. Творческое воображение на уроках // Учитель. Учебно-методическое издание. 2005. № 5-6. С. 14-15.
Ванник М. Э. Развиваем творческое воображение у детей // Наши дети. 2005. № 4. С. 20-22.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 2005. 14 с.
Гамезо М. В., Домашенко И. Я. Атлас по психологии. М. : Педагогическое общество России, 2006. 276 с.
Ермолаева-Томина Л. Б. Психология художественного творчества // Учебное пособие М. : Академический проект, 2003. 34 с.
Ильенков Э. В. О воображении // Народное образование. 2003. №3. с. 42.
Кириллова Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей // Дошкольное воспитание. 2006. 15 с.
Комарова Т. С. Детское изобразительное творчество: что под этим следует понимать? // Дошкольное воспитание. 2005. №2. 14 с.
Коменской Я. А. Материнская школа. Великая дидактика. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т. 2 / под ред. А.И. Пискунов. М., 2006. 49 с.
Котова Т. Н. Творческие задания как средство развития креативного воображения школьников в учебном процессе. Новотроицк, 2007. 24 с.
Лернер Н. Я. Проблемы обучения. М. : Знание, 2003 49 с.
Немов Р. С. Психология: Учебник. В 3-х т. Кн. 1: Общие основы психологии. Воображение. М. : Владос, 2001. С. 260-271.
Никифорова О. Н. Познавательные процессы и способности в обучении. Представление и воображение. М. : Наука, 2007. 100 с.
Николаенко Н. Н. Психология творчества. СПб.: Речь, 2007. 288 с.
Никольская И. М., Р. М. Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб.: Речь, 2001. 517 с.
Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. СПб: Издательство «Питер», 2000. 712 с
Сластенин В. А. Педагогика: Учеб. пособие / под ред. В.А. Сластенина, М. : Академия, 2002. 576 с.
Субботина Л. Ю. Развитие воображения детей. // Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 2001. 24 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. 544 с.
УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ «БЕЛОРУССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ МАКСИМА ТАНКА»
Кафедра Общей психологии
Курсовая работа по общей психологии
«Развитие воображения в младшем школьном возрасте»
СТУДЕНТКИ 404 ГРУППЫ
ФАКУЛЬТЕТА ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ
КОВАЛЕНО Анны Борисовны
РУКОВОДИТЕЛЬ РАБОТЫ:
Кандидат психологических
наук,
ЧИНИКОЙЛА Светлана Ивановна
МИНСК 2012
СОДЕРЖАНИЕ
Ведение…………………………………………………………… …………4
Глава1.Проблема воображения
в
психологии……...…………………...6
1.1.Понятие воображения………………… ………………………………6
1.2. Виды воображения…………………………………… ………………8
1.3. Особенности воображения в младшем
школьном возрасте……..16
Глава 2. Развитие воображения………………………………………….19
2.1. Развитие воображения в младшем
школьном возрасте.………….19
2.2. Диагностика уровня развития
воображения……………………....23
Заключение…………………………………………………… ……….….34
Список использованных источников……………………………………36
Приложения ………………………………………………… …………...38
ВВЕДЕНИЕ
Воображение является особой формой
человеческой психики, стоящей отдельно
от остальных психических процессов
и вместе с тем занимающей промежуточное
положение между восприятием, мышлением
и памятью.
Специфичность данной формы психического
процесса заключается в том, что
воображение, вероятно, характерно только
для человека и странным образом
связано с деятельностью организма,
будучи в то же самое время самым
"психическим" из всех психических
процессов и состояний. Последнее
означает, что ни в чем другом,
кроме воображения, не проявляется
идеальный и загадочный характер
психики. Можно предполагать, что
именно воображение, желание его
поныть и объяснить привлекло
внимание к психическим явлениям
в древности, поддерживало и продолжает
его стимулировать в наши дни.
Воображение представляет собой особую
форму отражения, которая заключается
в создании новых образов и
идей путем переработки имеющихся
представлений и понятий. Развитие
воображения идет по линиям совершенствования
операций замещения реальных предметов
воображаемыми и воссоздающего
воображения. Ребенок постепенно начинает
создавать на основе имеющихся описаний,
текстов, сказок все более сложные
образы и их системы. Содержание этих
образов развивается и обогащается.
Развивается творческое воображение,
когда ребенок не только понимает
некоторые приемы выразительности
(гиперболу, метафору), но и самостоятельно
их применяет. Воображение становиться
опосредованным и преднамеренным.
Вообще, каких-либо проблем, связанных
с развитостью детского воображения,
у младших школьников обычно не возникает,
так что почти все дети, много
и разнообразно играющие в дошкольном
детстве, обладают хорошо развитым и
богатым воображением. Основные вопросы,
которые в этой сфере все же
могут возникнуть перед ребенком
и учителем в начале обучения, касаются
связи воображения и внимания,
способности регулировать образные
представления через произвольное
внимание, а также усвоения абстрактных
понятий, которые вообразить и представить
ребенку, как и взрослому человеку,
достаточно трудно. Таким образом, диагностика
и развитие воображения у детей
младшего школьного возраста является
актуальным.
Цель
курсовой работы - изучить особенности
развития творческого воображения.
Задачи
курсовой работы:
1. Раскрыть природу творческого
воображения на основе анализа
учебной литературы.
2. Изучить способы развития творческого
воображения у младших школьников.
3. Провести экспериментальную работу
по диагностике и развитию
творческого мышления младших
школьников.
Предмет
курсовой работы - развитие воображения
у младших школьников.
Объект
курсовой работы - процесс упражнений
для развития воображения у младших школьников.
Гипотеза:
если использовать систему упражнений
для развития творческого мышления, его
уровень значительно повысится и в дальнейшем
станет способствовать повышению общего
уровня обучаемости младших школьников.
В работе использованы методы анализа
теоретической, методической, практической
литературы по данной проблеме, метод
статистических данных при оценке результатов
проведенных экспериментов.
Актуальность темы:
проблема
развития творческого воображения детей
актуальна тем, что это психический процесс
является неотъемлемый компонентом любой
формы творческой деятельности ребёнка,
его поведения в целом.
На значение воображения,
фантазии в жизни ребенка указывали
практически все психологи, изучавшие
онтогенез психического развития. Некоторые
из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что
воображение ребенка богаче воображения
взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л.
Рубинштейн, Кулагина И.Ю) указывали на
относительность детского воображения,
которое можно оценивать только в сравнении
с темпом развития других психических
процессов.
Выявленные для каждого
возрастного этапа законы развития
творческого воображения ложатся
в основу построения новых программ
обучения и выделения в них
специальных заданий, направленных
на активизацию творческих процессов
и способностей.
Однако следует заметить,
что в психолого-педагогической
литературе недостаточно освещены вопросы
психорегуляции творческой деятельности
младших шкльников в целом и, в частности,
воображения. Решение этого вопроса требует
выделения психологических основ формирования
и развития воображения, к которым следует
отнести объективные и субъективные составляющие
творческой деятельности младших школьников.
Познание структурных характеристик психорегуляции
творческой деятельности младших школьников
позволит более эффективно решать задачи
по развитию и совершенствованию творческого
воображения детей младшего школьного
возраста.
Актуальность изучения общих
закономерностей развития воображения,
диктуется, с одной стороны, логикой
развития психологической теории, а
с другой стороны, потребностями
педагогической практики.
Глава 1 Проблема воображения
в психологии
1.1. Теоретические
проблемы воображения в психологии
воображения
Наряду с образами памяти, которые
являются копиями восприятия, человек
может создавать и совершенно новые образы.
В образах может предстать и то, чего мы
непосредственно не воспринимали, и то,
чего в такой именно форме в действительности
не существует. Это образы воображения.
Итак, «воображение – это познавательный
процесс, который состоит из создания
новых образов, на основе которых возникают
новые действия и предметы», – отмечает
И.В. Дубровина и др. (2001).
Каждый образ, созданный в воображении,
является в какой-то степени и
воспроизведением и преобразованием
действительности. Воспроизведение
– основная характеристика памяти,
преобразование – основная характеристика
воображения.
Образы воображения опираются
на представления памяти. Но эти
представления подвергаются глубоким
изменениям. Представления памяти –
это образы предметов и явлений,
которых мы в данный момент не воспринимаем,
но когда-то воспринимали. Но мы можем,
исходя из знаний и опираясь на опыт
человечества, создать себе представления
о таких вещах, которых никогда
раньше сами не воспринимали. Например,
«я могу себе представить песчаную
пустыню или тропические леса,
хотя бывать там мне не приходилось»,
– пишет В.М. Мельников (1987). Воображение
– это создание того, что в опыте человека
ещё не существовало, что он не воспринимал
в прошлом и с чем раньше не встречался.
Тем не менее, все новое, созданное в воображении,
все, так или иначе, связано с реально существующим.
Все представления воображения
строятся из материала, полученного
в прошлых восприятиях и сохраненного
в памяти. Деятельность воображения
всегда является переработкой тех данных,
которые доставляются ощущениями и
восприятиями. Из «ничего» воображение
творить не может (слепой от рождения
не может создать цветовой образ,
глухой – звуков). Самые причудливые
и фантастические продукты воображения
всегда строятся из элементов действительности.
Воображение – одна из фундаментальных
характеристик человека. В нем
наиболее наглядно проявляется отличие
человека от животных предков. Пинский Б.И.
писал: «Сама по себе взятая фантазия,
или сила воображения, принадлежит к числу
не только драгоценных, но и всеобщих,
универсальных способностей, отличающих
человека от животного. Без неё нельзя
сделать ни шагу не только в искусстве…
Без силы воображения невозможно было
бы даже перейти улицу сквозь поток машин.
Человечество, лишенное фантазии, никогда
не запустило бы в космос ракеты» (1962, с. 84)
Д. Дидро восклицал: «Воображение! Без этого
качества нельзя быть ни поэтом, ни философом,
ни умным человеком, ни мыслящим существом,
ни просто человеком… Воображение – это
способность вызывать образы. Человек,
начисто лишенный этой способности, был
бы тупицей».
При помощи воображения человек
отражает реальную действительность,
но в иных, необычных, часто неожиданных
сочетаниях и связях. Воображение
преобразует действительность и
создаёт на этой основе новые образы.
Воображение тесно связано с
мышлением, поэтому способно активно
преобразовывать жизненные впечатления,
полученные знания, данные восприятия
и представления. Вообще изображение
связано со всеми сторонами психической
деятельности человека: с его восприятием,
памятью, мышлением, чувствами.
Всякая деятельность человека, результатом
которой является не воспроизведение
бывших в его опыте впечатлений
или действий, и будет принадлежать
к этому второму роду творческого
или комбинирующего поведения. Мозг
есть не только орган, сохраняющий и
воспроизводящий наш прежний
опыт, он есть так же орган комбинирующий,
творчески перерабатывающий и созидающий
из элементов этого прежнего опыта
новые положения и новое поведение.
По мнению Л.С. Выготского (1997), воображением
называют «именно эту творческую деятельность,
основанную на комбинирующей способности
нашего мозга».
Р.С. Немов (с 220, 1995) определяет воображение
как «особую форму человеческой психики,
стоящую отдельно от остальных психических
процессов и вместе с тем занимающую промежуточное
положение между восприятием, мышлением
и памятью». Специфика этой формы психического
процесса состоит в том, что воображение,
вероятно, характерно только для человека
и странным образом связано с деятельностью
организма, будучи в то же самое время
самым «психическим» из всех психических
процессов и состояний. Последнее означает,
что ни в чем другом, кроме воображения,
не проявляется идеальный и загадочный
характер психики. Можно предполагать,
что именно воображение, желание его понять
и объяснить привлекло внимание к психическим
явлениям в древности, поддерживало и
продолжает его стимулировать и в наши
дни.
Что же касается загадочности этого
феномена, то она состоит в том,
что до сих пор нам почти
ничего не известно именно о механизме
воображения, в том числе о
его анатомо-физиологической основе.
Где в мозгу человека локализовано
воображение? С работой каких известных
нам нервных органических структур оно
связано? На эти важные вопросы мы почти
ничего конкретного ответить не можем,
что, конечно, не говорит о небольшой значимости
данного феномена в психологии и поведении
человека.
Здесь дело обстоит как раз противоположным
образом, а именно: мы знаем очень
много о том, какое значение воображение
имеет в жизни человека, как
оно влияет на его психические
процессы и состояния и даже на
организм.
Благодаря воображению человек
творит, разумно планирует свою деятельность
и управляет ею. Почти вся человеческая
материальная и духовная культура является
продуктом воображения и творчества
людей, а какое значение эта культура
имеет для психического развития
и совершенствования вида «гомо
сапиенс», мы уже достаточно хорошо
знаем. Воображение выводит человека
за пределы его сиюминутного существования,
напоминает ему о прошлом, открывает
будущее. Обладая богатым воображением,
человек может «жить» в разном
времени, что не может себе позволить
никакое другое живое существо в
мире. Прошлое зафиксировано в
образах памяти, произвольно воскрешаемых
усилием воли, будущее представлено
в мечтах и фантазиях .
Воображение является основой наглядно-образного
мышления, позволяющего человеку ориентироваться
в ситуации и решать задачи без
непосредственного вмешательства
практических действий. Оно во многом
помогает ему в тех случаях
жизни, когда практические действия
или невозможны, или затруднены,
или просто нецелесообразны (нежелательны).
Как же возникают образы воображения,
по каким законам осуществляется
их построение?
А.Н. Леонтьев (1972) определяет воображение
как познавательный процесс, имеющий в
своей основе аналитико-синтетическую
деятельность человеческого мозга. Анализ
помогает выделить отдельные части и признаки
предметов или явления, синтез – объединить
в новые, до сих пор не встречавшиеся комбинации.
В результате создаётся образ или система
образов, в которых реальная действительность
отражается человеком в новом, преобразованном,
измененном виде и содержании.
1.2 Виды воображения
Авторыучебного пособия И.В. Дубровина
и др. (1999)выделяют следующие виды
воображения.
Непроизвольное или пассивное
в оображение
– новые образы под воздействием малоосознанных
или неосознанных потребностей. Это сновидения,
галлюцинации, грёзы, состояния «безумного
отдыха».
Так, образы во снерождаются непреднамеренно.
К открытию тайны сна люди пришли лишь
в конце 19 – 20 в. Обрывки воспоминаний
прошлого причудливо сочетаются в сновидениях,
они рождаются непреднамеренно, вступают
в неожиданные, иногда совершенно бессмысленные
сочетания. В полусонном, дремотном состоянии
может происходить то же самое. Сеченов
говорил, что сновидения – это «небывалые
комбинации бывалых впечатлений».
Несмотря на всю фантастичность
сновидений, в них может содержаться
лишь то, что было воспринято человеком.
Сегодня известны некоторые механизмы
сновидений.
Например, поводом для сновидений
могут послужить раздражения, которые
получает организм спящего человека.
Иногда причиной сна являются бурные
события, происшедшие за день – сон
снится на ту же тему, в продолжении
этих событий.
Сон – продукт здоровой психики.
Сны видят все люди. Исследования
последних лет приводят ученых к
мысли о том, что сновидения даже
необходимы для нормальной работы нашего
мозга. Если лишить человека сновидений,
это может привести к расстройству
психики. Продуктом больной или
нездоровой психики являются галлюцинации
.
Галлюцинация – это тоже пассивное,
непреднамеренное воображение. У людей,
психически ненормальных или не совсем
здоровых, образы фантазии приобретают
черты реальности. У душевнобольного
они конкурируют с тем, что
он действительно воспринимает. Если
ему представляется давно умерший
родственник, он разговаривает с
ним, как с живым, ни на минуту не
сомневается в реальности последнего.
Такие «сны наяву» и называются галлюцинациями.
Галлюцинациями появляются при
различных психических заболеваниях,
под влиянием сильных переживаний
– чувства тоски, страха, навязчивых
мыслей.
При слуховых галлюцинациях больной
слышит голоса, музыку, звуки. Голоса то
угрожают ему, то о чём-то просят. При
этом голоса бывают тихими, громкими, «приказывающими»,
в результате чего человек совершает
неожиданные поступки. Это психологическое
расстройство часто возникает на
почве алкоголизма.
Зрительные галлюцинации обычно возникают
при таких болезнях, как эпилепсия,
истерия, а также у алкоголиков,
дошедших до состояния белой горячки.
Эти явления Выготский Л.С. (1995) объясняет
тем, что значительные участки мозга душевнобольного
постоянно в большей или меньшей степени
заторможены. Следы прошлых восприятий,
комбинируемые в образах фантазии, вызывают
такую же реакцию, как и реальные раздражители.
Грёзы – это пассивное, но преднамеренное
воображение. Это мечты, не связанные
с волей, направленной на их выполнение.
Люди грезят о чём-то приятном, радостном,
заманчивом, причём в грёзах отчётливо
видна связь фантазии с потребностями
и желаниями.
Пассивное воображение редко становится
импульсом творческого процесса,
т. к. «спонтанные», независимые от воли
художника образы чаще являются продуктом
подсознательной работы творца скрытой
от него самого. И тем не менее наблюдения
за творческим процессом, описанные в
литературе, дают возможность привести
примеры роли пассивного воображения
в художественном творчестве. Так, Франц
Кафка исключительную роль в своем творчестве
уделял сновидениям, запечатлевая их в
своих фантастически мрачных произведениях.
Произвольное, или активное
воображение
– это процесс преднамеренного построения
образов в связи с сознательно поставленной
целью в той или иной деятельности. Этот
вид изображения возникает в раннем возрасте
и наибольшее развитие получает в детских
играх. В игре дети берут на себя разные
роли (лётчика, шофера, доктора, Бабы –
Яги и т.д.). Необходимость построить своё
поведение в соответствии с приятной на
себя ролью требует активной работы воображения.
Кроме этого надо вообразить недостающие
предметы и саму ситуацию игры. Активное
воображение характеризуется тем, что,
пользуясь им, человек по собственному
желанию вызывает у себя соответствующие
образы.
Авторы учебника «Психология» (1987)
по оригинальности произвольное (активное)
воображение разделяют на воссоздающее,
или репродуктивное, и творческое.
Воссоздающее, или репродуктивное
воображение – это построение
образа предмета, явления в соответствии
с его словесным описанием
или по чертежу, схеме, картине. В
процессе воссоздающего воображения
возникают новые образы, но новые
субъективно, для данного человека,
а объективно они уже существуют.
Они уже воплощены в определённых
предметах культуры. При чтении художественной
и учебной литературы, при изучении
географических, исторических и других
описаний постоянно оказывается
необходимым воссоздать при помощи фантазии
то, о чём говорится в этих источниках.
Любой зритель, читатель или слушатель
должен обладать достаточно развитым
воссоздающим воображением, чтобы увидеть
и почувствовать то, что хотел передать
и выразить художник, писатель, рассказчик.
Отличной школой развития воссоздающего
воображения служит изучение географических
карт.
Суть воссоздающего воображения
в том, что мы воспроизводим то,
что сами непосредственно не воспринимали,
но что нам сообщают другие люди
(речью, чертежами, схемами, знаками
и пр.). Мы как бы расшифровываем сигналы,
символы, знаки. Например, инженер, рассматривая
чертёж (систему линий на листе),
восстанавливает образ машины, которая
«зашифрована» условными обозначениями
.
А.В. Петровский (1976) считает, что воссоздающее
воображение играет важную роль в жизни
человека. Оно позволяет людям обмениваться
опытом, без чего немыслима жизнь в обществе.
Оно помогает каждому из нас овладеть
опытом, знаниями и достижениями других
людей.
В репродуктивном воображении ставится
задача воспроизвести реальность в
том виде какова она есть, и хотя здесь
так же присутствует элемент фантазии,
такое воображение больше напоминает
восприятие или память, чем творчество.
Так, с репродуктивным воображением может
быть соотнесено направление в искусстве,
называемое натурализмом, а так же отчасти,
реализм. Общеизвестно, что по картинам
И.И. Шишкина ботаники могут изучать флору
русского леса, т. к. все растения на его
полотнах выписаны с «документальной»
точностью. Работы художников-демократов
второй половины 19 в. И. Крамского, И. Репина,
В. Петрова при всей их социальной заостренности
также являют собой поиски формы, максимально
приближенной к копированию действительности.
С феноменом воображения в практической
деятельности людей известный художник
К.Ф. Юон (1959) прежде всего, связывает процесс
художественного творчества.
Творческое воображение
– это самостоятельное создание новых
образов, которые реализуются в оригинальных
продуктах деятельности. Образы создаются
без опоры на готовое описание или условное
изображение.
Роль творческого воображения
огромна. Создаются новые оригинальные
произведения, которых никогда не
было. Однако их персонажи (у художников,
скульпторов, писателей) настолько
жизнены, реальны, что начинаешь относиться
к ним, как к живым (Дон Кихот, Наташа Ростова,
Анна Каренина).
Но иногда воссоздание действительности
реалистическим методом художника не
устраивает. Реальность пропускается
через продуктивное воображение творцов,
они по-новому ее конструируют, пользуясь
светом, цветом, наполняя свои произведения
вибрацией воздуха (импрессионизм), прибегая
к точечному изображению предметов (пуантилизм
в живописи и музыке), разлагая объективный
мир на геометрические фигуры (кубизм)
и т.д. Плодом такого воображения является
роман М. Булгакова «Мастер и Маргарита»,
фантастика братьев Стругацких, знаменитое
абстрактное полотно П. Пикассо «Герника»,
где за хаотичным нагромождением геометрических
фигур возникает вполне конкретный образ,
конкретная мысль, отражающая трагические
события войны в Испании 1936–1939 гг.
Особым видом воображения С.Д. Смирнов
(1985) называет мечту. Мечта всегда направлена
на будущее, на перспективы жизни и деятельности
конкретного человека, конкретной личности.
Мечта позволяет намечать будущее и организовывать
своё поведение для его осуществления.
Представить себе будущее (т.е. то, чего
нет) человек не мог бы без воображения,
без умения строить новый образ. Причём
мечта – это такой процесс воображения,
который всегда направлен не просто в
будущее, а в желаемое будущее.
Мечта не даёт немедленного, объективного
продукта деятельности. Но всегда толчком
к деятельности. К.Г. Паустовский говорил,
что сутью человека является та мечта,
которая живёт у каждого в сердце. «Ничто
человек так глубоко не прячет, как мечту.
Может быть, потому, что она не выносит
самого малого осмеяния и уж, конечно,
не выносит прикосновения равнодушных
рук. Только единомышленнику можно поверить
свою мечту». К образам такого рода, как
мечта, относятся идеалы человека – образы,
служащие ему образцами жизни, поведения,
отношений, деятельности. Идеал – это
образ, в котором представлены наиболее
ценные, значимые для данного человека
черты и свойства личности. В образе –
идеале выражается тенденция развития
личности .
Еще один вид творческого воображения –
фантазия или мечтательность. Здесь
желаемое будущее не связывается непосредственно
с настоящим. К образам фантазии относятся
сказочно-фантастические и научно-фантастические
образы. В фантазии представлены объекты
и явления, которых в природе нет. И сказки,
и научная фантастика – результат творческого
воображения. Но их авторы не видят путей
достижения того, что рисует им их воображение.
Каждый предмет, каким бы будничным
и далёким от фантазии он ни казался,
в той или иной мере результат
работы воображения. В этом смысле можно
сказать, что любой предмет, сделанный
руками человека, – это осуществлённая
мечта. Новое поколение использует
вещь, о которой мечтали и которую
создали их отцы. Осуществлённая мечта
вызывает новую потребность порождает
новую мечту. Сначала каждое новое достижение
кажется прекрасным, но по мере его освоения
люди начинают мечтать о лучшем, большем.
Сущность воображения заключается
в способности подмечать и
выделять в предметах и явлениях
специфические признаки и свойства
и переносить их на другие предметы.
Авторы учебника «Психология» (2001) выделяют
несколько техник воображения.
Комбинирование– сочетание отдельных
элементов различных образов предметов
в новых, более или менее обычных комбинациях.
Комбинирование – это творческий синтез,
а не простая сумма уже известных элементов,
это процесс существенного преобразования
элементов, из которых строится новый
образ.
Частный случай комбинирования –
агглютинация – способ создания нового
образа путём соединения, склеивания
совершенно разных объектов или их
свойств. Например, кентавр, дракон, сфинкс
– лев с головой человека или
ковёр – самолёт, когда способность
летать перенесли от птицы на другой
предмет. Это сказочный образ: не
учитываются условия, при которых
ковер мог бы летать. Но само воображаемое
перенесение способности птиц к
полёту на другие тела – оправдано.
Потом изучили условия полёта
и осуществили мечту – появился
самолёт. Такие соединения разных объектов
существуют не только в искусстве, но
и в технике: троллейбус, аэросани,
танк – амфибия и т.д..
Акцентирование – подчёркивание
тех или иных чёрт (например, образ
великана). Этот способ лежит в основе
создания карикатур и дружеских
шаржей (умный – очень высокий
лоб, недостаток ума – низкий).
Акцентирование проявляется в
нескольких специфических действий:
1. утрирование – намеренное подчёркивание
особенностей внешнего облика человека;
2. преувеличение или приуменьшение (Мальчик–с–пальчик,
семиглавый Змей – Горыныч);
3. типизация – обобщение и эмоциональная
насыщенность образа. Это наиболее сложный
путь создание образа творческого воображения.
Индивидуальные особенности воображения
определяются:
1) степенью лёгкости и трудности, с какой
человеку вообще даётся воображение;
2) характеристикой самого создаваемого
образа: нелепица или оригинальная находка
решения;
3) в какой области ярче, быстрее происходит
создание новых образов (личностная направленность).
Рис 1. «Виды воображения»
1.3 Особенности воображения
в младшем школьном возрасте
У ребенка воображение формируется в
игре и вначале неотделимо от восприятия
предметов и выполнения с ними игровых
действий. У детей 6-7 лет воображение уже
может опираться и на такие предметы, которые
вовсе не похожи на замещаемые. Родители
и, особенно, бабушки и дедушки, которые
так любят дарить своим внукам больших
мишек и громадных кукол, часто невольно
тормозят их развитие. Они лишают их радости
самостоятельных открытий в играх. Большинство
детей не любит очень натуралистические
игрушки, предпочитая символические, самодельные,
дающие простор фантазии. Детям, как правило,
нравятся маленькие и невыразительные
игрушки - их проще приспособить к разным
играм. Большие или «совсем как настоящие»
куклы и зверюшки мало способствуют развитию
воображения. Дети интенсивнее развиваются
и получают значительно больше удовольствия,
если одна и та же палочка выполняет в
различных играх и роль ружья, и роль лошадки,
и еще много других функций. В книге Л.
Кассиля «Кондуит и Швамбрания» дано яркое
описание отношения детей к игрушкам:
«Точеные лакированные фигурки представляли
неограниченные возможности использования
их для самых разнообразных и заманчивых
игр... Особенно же были удобны обе королевы:
блондинка и брюнетка. Каждая королева
могла работать за елку, извозчика, китайскую
пагоду, за цветочный горшок на подставке
и за архиерея».
Постепенно необходимость во внешней
опоре (даже в символической фигуре) исчезает
и происходит интериоризация - переход
к игровому действию с предметом, которого
в действительности нет, к игровому преобразованию
предмета, к приданию ему нового смысла
и представлению действий с ним в уме,
без реального действия. Это и есть зарождение
воображения как особого психического
процесса.
Особенностью воображения младших школьников,
проявляющегося в учебной деятельности,
вначале тоже является опора на восприятие
(первичный образ), а не на представление
(вторичный образ). Например, учитель предлагает
на уроке детям задачу, требующую представить
себе ситуацию. Это может быть такая задача:
«По Волге плыла баржа и везла в трюмах... кг арбузов. Была качка, и... кг арбузов
лопнуло. Сколько арбузов осталось?». Конечно,
такие задачи запускают процесс воображения,
но нуждаются в специальных орудиях (реальных
предметах, графических образах, макетах,
схемах), иначе ребенок затрудняется продвинуться
в произвольных действиях воображения.
Для того чтобы понять, что произошло в
трюмах с арбузами, полезно дать рисунок
баржи в разрезе .
На уроках с детьми мы часто предлагаем
детям задания на развитие воображения.
При этом материал, который используется
в учебном процессе, надо применить строго
заданным образом. Например, с помощью
цифр предлагаем воображать все что угодно.
Для этого достаточно задать детям вопрос:
«На что похожа единица?». И тут же получить
ответы: «На человека, который дарит цветы»,
«На крокодила, стоящего на задних лапах».
А еще - на трамплин, самолет, жирафа, змея...
Это задание дает детям возможность увидеть,
что одни и те же цифры могут быть очень
строгими, подчиняющиеся математическим
правилам (линия «надо», «одинаково для
всех», «правильно»), и одновременно живыми,
создающими собственные возможности (линия
«хочу», «не так, как у всех», «здорово»).
Такие игры с цифрами или другим учебным
материалом не только стимулируют развитие
воображения, но и служат своеобразным
мостиком между двумя видами мышления,
абстрактно-логическим и образным.
Наиболее яркое и свободное проявление
воображения младших школьников можно
наблюдать в игре, в рисовании, сочинении
рассказов и сказок. В детском творчестве
проявления воображения многообразны:
одни воссоздают реальную действительность,
другие - создают новые фантастические
образы и ситуации. Сочиняя истории, дети
могут заимствовать известные им сюжеты,
строфы стихотворений, графические образы,
порой совсем не замечая этого. Однако
нередко они специально комбинируют известные
сюжеты, создают новые образы, гиперболизируя
отдельные стороны и качества своих героев.
Неустанная работа воображения - эффективный
способ познания и усвоения ребенком окружающего
мира, возможность выйти за пределы личного
практического опыта, важнейшая психологическая
предпосылка развития творческого подхода
к миру. Нередко активность воображения
лежит в основе формирования личностных
качеств, актуальных для конкретного ребенка.
Стихотворение А. Барто «По дороге в класс»
служит прекрасной иллюстрацией этого
последнего положения:
Нередко в своем воображении дети создают
опасные, страшные ситуации. Переживание
негативного напряжения в процессе создания
и развертывания образов воображения,
управления сюжетом, прерывания образов
и возвращения к ним не только тренирует
воображение ребенка как произвольную
творческую активность, но и содержит
в себе терапевтический эффект. Вместе
с тем, испытывая трудности в реальной
жизни, дети в качестве защиты могут уйти
в воображаемый мир, выражая сомнения
и переживания в мечте и фантазии .
Вывод
: таким образом, воображение
– это особая форма человеческой психики,
благодаря которой человек творит, разумно
планирует свою деятельность и управляет
ею. Воображение сложный психический процесс
имеющий несколько видов:
произвольное и непроизвольное;
воссоздающее и творческое;
мечты и фантазии.
Начальные формы воображения
впервые появляются в раннем возрастев
связи с зарождение сюжетно – ролевой
игры и развития знаково-символической
функции сознания. Дальнейшее развитие
воображения идёт по трём направлениям.
Во– первых, по линии расширения круга
замещаемых предметов и совершенствования
самой операции замещения. Во – вторых,
по линии совершенствования операций
воссоздающего воображения. В-третьих,
развивается творческое воображение.
На развитие воображения оказывают влияние
все виды деятельности, а в особенности
рисование, игра, конструирование, чтение
художественной литературы.
Деятельность воображения
осуществляется с помощью следующих
механизмов: комбинирование, акцентирование,
агглютинация, гиперболизация, схематизация,
типизация, реконструкция.
Глава 2.
Развитие воображения.
2.1
Развитие воображения
в младшем школьном возрасте.
В младшем школьном возрасте
ребенок в своем воображении
уже может создавать разнообразнейшие
ситуации. Формируясь в игровых замещениях
одних предметов другими, воображение
переходит и в другие виды деятельности.
В условиях учебной деятельности
к воображению ребенка предъявляют
специальные требования, которые
побуждают его к произвольным
действиям воображения. Учитель
на уроке предлагает детям представить
себе ситуацию, в которой происходят
некие преобразования предметов, образов,
знаков. Эти учебные требования побуждают
развитие воображения, но они нуждаются
в подкреплении специальными орудиями
- иначе ребенок затрудняется продвинуться
в произвольных действиях воображения.
Это могут быть реальные предметы,
схемы, макеты, знаки, графические образы
и др.
В экспериментах Ж. Пиаже
использовались задачи, в которых
от испытуемого требовалось вообразить
последовательные ступени некоторого
физического преобразования.
Ребенку показывали стержень,
стоящий вертикально и укрепленный
одним концом, и просили представить
(в рисунке, жестами и др.) последовательные
позиции, которые занимает стержень
в процессе падения, переходя в горизонтальное
положение. Оказалось, что дети шести-семи
лет с этой задачей справиться
не могли.
В другом эксперименте ребенку
давали стакан с некоторым количеством
жидкости и просили угадать результат
перемещения жидкости в стакан иной
формы: 1) будет ли при этом сохраняться
количество жидкости; 2) какова будет
высота столба жидкости во втором стакане.
Дети шести-семи лет делали
правильные предсказания о высоте столба
жидкости и сохранении ее количества.
Однако наиболее интересной является
переходная стадия, на которой ребенок
правильно предсказывает изменение
уровня, но затем отрицает сохранение
количества жидкости.
Из подобных исследований
Ж. Пиаже сделал вывод, что воображение
претерпевает генезис подобно тому,
который проходят интеллектуальные
операции: сначала воображение статично,
ограничивается внутренним воспроизведением
состояний, доступных восприятию; по
мере развития ребенка воображение
становится более гибким и подвижным,
способным к предвосхищению последовательных
моментов возможного преобразования одного
состояния в другое .
Ж. Пиаже отделяет воображение,
как ранее он это делал с
восприятием, от интеллектуальных операций;
он отличает его также и от восприятия.
Воображение более высокого уровня
развивается в паре с конкретными
операциями, но его нельзя с ними
отождествлять.
Ж. Пиаже считает, что гибкое,
способное на предвосхищение воображение
может реально помогать операциональному
мышлению, даже необходимо ему. Наиболее
ярко воображение проявляется в рисовании
и сочинении рассказов и сказок. У младших
школьников, так же как и у дошкольников,
мы можем наблюдать большую вариативность
в характере детского творчества: одни
дети воссоздают реальную действительность,
другие - фантастические образы и ситуации.
В зависимости от этого можно условно
разделить детей на реалистов и фантазеров.
Специальным интересом ребенка может
стать фантастический, пугающий и привлекающий
мир сказки. Черти, водяные, лешие, русалки,
колдуны, феи, сказочные принцессы и многие
другие персонажи народного творчества,
существа, созданные индивидуальной фантазией,
наряду с совершенно реалистическими
изображениями людей определяют содержание
душевной работы и продуктов деятельности
ребенка. Конечно же, содержание рисунков
ребенка зависит от того культурного багажа,
который определен духовным уровнем семьи
и степенью ориентации самого ребенка
на реальную или воображаемую действительность.
Сочиняя всевозможные истории,
рифмуя "стихи", придумывая сказки,
изображая различных персонажей,
дети могут заимствовать известные
им сюжеты, строфы стихотворений, графические
образы, порой вовсе не замечая этого.
Однако нередко ребенок специально комбинирует
известные сюжеты, создает новые образы,
гиперболизируя отдельные стороны и качества
своих героев. Ребенок, если у него достаточно
развиты речь и воображение, если он получает
удовольствие от рефлексии на значения
и смысл слов, словесных комплексов и образы
воображения, может придумать и рассказать
занимательный сюжет, может импровизировать,
наслаждаясь своей импровизацией сам
и включая в нее других людей .
В воображении ребенок
создает опасные, страшные ситуации,
когда, например, необходимо идти на черную-черную
гору, забраться в самую глубокую
пещеру и в полной темноте двигаться
к заветной цели, не реагируя на устрашающие
звуки, не боясь многократного эха,
мелькающих в просветах теней, множественных
отражений загадочных зеркал и т.д.
Главное- преодоление, обретение друга,
выход к свету, надежда и радость. Переживание
негативного напряжения в процессе создания
и развертывания воображаемых ситуаций,
управление сюжетом, прерывание образов
и возвращение к ним тренируют воображение
ребенка как произвольную творческую
деятельность.
Кроме того, воображение
может выступать как деятельность,
которая приносит терапевтический
эффект.
Ребенок, испытывая трудности
в реальной жизни, воспринимая свою
личную ситуацию как безысходную, может
уйти в воображаемый мир. Так, когда
нет отца и это приносит невыразимую боль,
в воображении можно обрести самого замечательного,
самого необыкновенного - великодушного,
сильного, мужественного отца. В воображении
можно даже спасти отца от смертельной
опасности, и тогда он будет не просто
любить тебя, но и ценить твою смелость,
находчивость и мужество. Отец-друг - мечта
не только мальчиков, но и девочек. Воображение
дает временную возможность расслабиться,
освободиться от напряжения для того,
чтобы продолжать жить дальше без отца.
Когда притесняют сверстники - бьют, угрожают
расправой, унижают морально, в воображении
можно создать особый мир, в котором ребенок
или разрешает свои проблемы собственным
великодушием, разумным поведением, или
превращается в агрессивного повелителя,
который жестоко мстит своим обидчикам.
Очень важно прислушиваться к высказываниям
ребенка по поводу притесняющих его сверстников.
Что доминирует в его эмоциях -огорчение,
недоумение по поводу поведения обидчиков
или агрессия? Только понимая глубинные
чувства ребенка, можно попытаться ему
помочь.
Когда постоянно срывается
и кричит на своего ребенка нервная
и несчастная мать, в воображении
можно встретить добрую фею или
совершить подвиг, спасти свою маму
от страшной опасности. Но можно желать
матери смерти - ведь она так несправедлива...
Воображение, каким бы фантастическим
оно ни было в своей сюжетной линии,
опирается на нормативы реального
социального пространства. Пережив
в своем воображении добрые или
агрессивные побуждения, ребенок
тем самым может подготовить
для себя мотивацию будущих поступков.
Воображение при всей его
пользе для подготовки к творческой
деятельности может увести ребенка
от реального мира, придав болезненность
его душевной жизни.
Воображение может заводить
ребенка и в тупик, создавая навязчивые
образы, которые действительно упорно
преследуют ребенка. В этом случае требуется
специальная помощь.
Как указывалось выше, образы
воображений у некоторых детей
могут быть близки к эйдетическим
образам, обладающим не только яркостью
и отчетливостью, но и процессуальностью
- они могут непроизвольно меняться перед
внутренним взором ребенка. В возрасте
семи-одиннадцати лет ребенок по-прежнему
может находиться в зависимости от возникающих
образов воображения, но он может, приложив
определенные усилия, управлять их появлением
и развитием, побуждая свободный поток
зрительных или звуковых ассоциаций, или
прерывать его в зависимости от своей
воли. Непроизвольно возникающие образы
воображения обременяют ребенка; освобождение
от их спонтанного напора требует специального
приложения усилий и контроля .
Ребенок может напрягаться
от непроизвольно возникающих образов
воображения, порой чувствовать
себя несчастным, но он находит и
привлекательные стороны от погружения
в спонтанно возникающий мир
воображения, который для него выступает
как иная реальность, чем природный,
предметный и социальный мир человеческих
отношений.
Воображение в жизни ребенка
играет большую роль, чем в жизни
взрослого, проявляясь гораздо чаще,
и чаще допускает нарушение жизненной
реальности. Неустанная работа воображения
- важнейший путь познания и освоения
ребенком окружающего мира, способ
выйти за пределы личного практического
опыта, важнейшая психологическая
предпосылка развития способности
к творчеству и способ освоения нормативности
социального пространства, последнее
принуждает работать воображение непосредственно
на развитие личностных качеств.
Умственное развитие ребенка,
посещающего школу, качественно
меняется благодаря требованиям, предъявляемым
учебной деятельностью. Ребенок
теперь вынужден входить в реальность
образно-знаковых систем и в реальность
предметного мира через постоянное
погружение в ситуации решения разнообразных
учебных и жизненных задач.
Основные задачи
, которые решаются в младшем
школьном возрасте:
1) проникновение в тайны
лингвистического, синтаксического и
др. строения языка;
2) усвоение значений и
смыслов словесных знаков и
самостоятельное установление их
тонких интегративных связей;
3) решение умственных
задач, связанных с преобразованием
предметного мира;
4) развитие произвольных
сторон внимания, памяти и воображения;
5) развитие воображения
как способ выйти за пределы
личного практического опыта,
как условие творчества .
2.2 Диагностика уровня
развития воображения у детей
младшего школьного возраста
Исследование осуществлено на базе
2 «А» класса (экспериментальной
группы) и 2 «Б» класса (контрольной группы)
средней школы.
Эксперимент состоит из трех этапов
:
– констатирующий;
– формирующий;
– контрольный.
Цель
констатирующего эксперимента - выявить
уровень развития воображения у младших
школьников. Для этого нами использованы
методики диагностики воображения, основанные
на обобщении особенностей развития ребенка
6-8 лет.
Воображение ребенка оценивается
по степени развитости у него фантазии,
которая в свою очередь может
проявляться в рассказах, рисунках,
поделках и других продуктах творческой
деятельности.
Методика 1. «Вербальная
фантазия» (речевое воображение)
Необходимо придумать рассказ (историю,
сказку) о каком-либо живом существе
(человеке, животном) или о чем-либо
ином по выбору ребенка и изложить
его устно в течение 5 мин. На придумывание
темы или сюжета рассказа (истории,
сказки) отводится до одной минуты,
и после этого ребенок приступает
к рассказу.
В ходе рассказа фантазия ребенка
оценивается по следующим признакам:
1. Скорость процессов воображения.
2. Необычность, оригинальность
образов.
3. Богатство фантазии.
4. Глубина и проработанность
(детализированность) образов.
5. Впечатлительность, эмоциональность
образов.
По каждому из этих признаков
рассказ получает от 0 до 2 баллов.
0 баллов ставится тогда, когда
данный признак в рассказе
практически отсутствует.
1 балл рассказ получает в
том случае, если данный признак
имеется, но выражен сравнительно
слабо.
2 балла рассказ зарабатывает
тогда, когда соответствующий
признак не только имеется,
но и выражен достаточно сильно.
Если в течение 1 мин ребенок
так и не придумал сюжета рассказа,
то экспериментатор сам подсказывает
ему какой-либо сюжет и за скорость
воображения ставит 0 баллов. Если же
сам ребенок придумал сюжет рассказа
к концу отведенной на это минуты,
то по скорости воображения он получает
оценку в 1 балл. Наконец, если ребенку
удалось придумать сюжет рассказа
очень быстро, в течение первых
30 сек отведенного времени, или
если в течение одной минуты он
придумал не один, а как минимум
два разных сюжета, то по признаку «скорость
процессов воображения» ребенку
ставится 2 балла.
Необычность, оригинальность образов
расценивается следующим способом.
Если ребенок просто пересказал
то, что когда-то от кого-то слышал или
где-то видел, то по данному признаку
он получает 0 баллов. Если ребенок пересказал
известное, но при этом внес в него
от себя что-то новое, то оригинальность
его воображения оценивается
в 1 балл. Наконец, в том случае, если
ребенок придумал что-то такое, что
он не мог раньше где-либо видеть или
слышать, то оригинальность его воображения
получает оценку в 2 балла.
Богатство фантазии ребенка проявляется
также в разнообразии используемых
им образов. При оценивании этого
качества процессов воображения
фиксируется общее число различных
живых существ, предметов, ситуаций
и действий, различных характеристик
и признаков, приписываемых всему
этому в рассказе ребенка.
Если общее число названного
превышает 10, то за богатство фантазии
ребенок получает 2 балла. Если общее
количество деталей указанного типа
находится в пределах от 6 до 9, то
ребенок получает 1 балл. Если признаков
в рассказе мало, но в целом не
менее 5, то богатство фантазии ребенка
оценивается в 0 баллов.
Глубина и проработанность образов
определяются по тому, насколько разнообразно
в рассказе представлены детали и
характеристики, относящиеся к образу
(человеку, животному, фантастическому
существу, объекту, предмету и т.п.), играющему
ключевую роль или занимающему центральное
место в рассказе. Здесь также даются оценки
в трехбалльной системе.
0 баллов ребенок получает тогда,
когда центральный объект его
рассказа изображен весьма схематично,
без детальной проработки его
аспектов.
1 балл ставится в том случае,
если при описании центрального
объекта рассказа его детализация
умеренная.
2 балла по глубине и проработанности
образов ребенок получает в
том случае, если главный образ
его рассказа расписан в нем
достаточно подробно, с множеством
разнообразных характеризующих
его деталей.
Впечатлительность или эмоциональность
образов оценивается по тому, вызывают
ли они интерес и эмоции у слушателя.
Если образы, использованные ребенком
в его рассказе, малоинтересны, банальны,
не оказывают впечатления на слушающего,
то по обсуждаемому признаку фантазия
ребенка оценивается в 0 баллов. Если
образы рассказа вызывают к себе интерес
со стороны слушателя и некоторую
ответную эмоциональную реакцию, но
этот интерес вместе с соответствующей
реакцией вскоре угасает, то впечатлительность
воображения ребенка получает оценку,
равную 1 баллу. И, наконец, если ребенком
были использованы яркие, весьма интересные
образы, внимание слушателя к которым,
раз возникнув, уже затем не угасало
и даже усиливалось к концу, сопровождаясь
эмоциональными реакциями типа удивления,
восхищения, страха и т.п., то впечатлительность
рассказа ребенка оценивается по
высшему баллу - 2.
Таким образом, максимальное
число баллов, которое ребенок
в этой методике может получить за
свое воображение, равно 10, а минимальное
- 0.
Выводы об уровне развития
8-10 баллов - высокий.
3 -7 баллов - средний.
0 - 3 балла - низкий.
Методика 2. «Рисунок»
(художественное воображение)
В этой методике ребенку
предлагаются стандартный лист бумаги
и фломастеры (не менее шести разных
цветов). Ребенок получает задание
придумать и нарисовать какую-нибудь
картину. На это отводится 5 мин.
Анализ картины и оценка
фантазии ребенка в баллах производятся
таким же образом, как и анализ
устного творчества в предыдущей
методике, по тем же параметрам и
с помощью такого же протокола.
Методика 3. «Скульптура»
(художественно-прикладное воображение)
Ребенку предлагается набор
пластилина и задание: за 5 мин смастерить
какую-либо поделку, вылепив ее из пластилина.
Фантазия ребенка оценивается примерно
по тем же параметрам, что и в
предыдущих методиках, от 0 до 10 баллов.
0-1 балл ставится ребенку
в том случае, если за отведенное
на выполнение задания время
(5 мин) он так и не смог
ничего придумать и сделать
руками.
2-3 балла ребенок получает
тогда, когда он придумал и
вылепил из пластилина что-то
очень простое, например шарик,
кубик, палочку, кольцо и т.п.
4-5 баллов ребенок зарабатывает
в том случае, если он сделал
сравнительно простую поделку,
в которой имеется небольшое
количество обычных деталей, не
более двух-трех.
6-7 баллов ребенку ставится
в том случае, если он придумал
что-то необычное, но вместе
с тем не отличающееся богатством
фантазии.
8-9 баллов ребенок получает
тогда, когда придуманная им
вещь достаточно оригинальная, но
детально не проработанная.
10 баллов по этому заданию
ребенок может получить лишь
в том случае, если придуманная
им вещь весьма оригинальна,
детально проработана и отличается
хорошим художественным вкусом.
Комментарии к методике психодиагностики
воображения. Способы оценивания развитости
воображения ребенка младшего школьного
возраста через его рассказы, рисунки,
поделки выбраны не случайно. Данный выбор
соответствует трем основным видам мышления,
имеющимся у ребенка этого возраста: наглядно-действенному,
наглядно-образному и словесно-логическому.
Фантазия ребенка наиболее полно проявляется
как раз в соответствующих видах творческой
деятельности.
Выводы об уровне развития
Оценка в 8-10 баллов свидетельствует
о наличии у ребенка задатков
к тому виду деятельности, для которого
существенно развитие соответствующего
вида воображения. То есть воображение
вполне развито.
Оценка в интервале
от 4 до 7 баллов является признаком
того, что в целом у данного
ребенка удовлетворительно развито
воображение.
Оценка, равная 3 и меньше
баллам, чаще всего выступает в
качестве признака неподготовленности
ребенка к обучению в начальной
школе. Воображение не развито, что
в значительной степени осложняет
ход обучения в целом.
В начале экспериментальной
работы нами проведен констатирующий
эксперимент. За основу взяты три
методики, описанные нами в первом
пункте данного раздела курсовой
работы.
Таблица № I.
| Имя детей
|
Возраст
|
Методика
№ 1 |
Методика
№ 2 |
Методика
№ 3 |
|
| 1.Лиза
|
8 лет 6 мес.
|
средний
|
низкий
|
высокий
|
|
| 2. Дима
|
8 лет 4 мес.
|
средний
|
средний
|
низкий
|
|
| 3. Женя
|
8 лет
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
| 4. Алик
|
8 лет
|
низкий
|
средний
|
низкий
|
|
| 5. Паша
|
8 лет
|
средний
|
средний
|
высокий
|
|
| 6. Ксюша
|
8 лет 7 мес.
|
низкий
|
низкий
|
средний
|
|
| 7.Даша М.
|
8 лет 2 мес.
|
средний
|
высокий
|
низкий
|
|
| 8. Даша П
|
8 лет 3 мес.
|
высокий
|
средний
|
низкий
|
|
| 9. Альберт
|
8 лет 2 мес.
|
средний
|
низкий
|
высокий
|
|
| 10.Артем
|
8 лет 4 мес.
|
средний
|
средний
|
низкий
|
|
Таблица № II.
| Высокий уровень
|
Средний уровень
|
Низкий уровень
|
||
| Методика № 1
|
20%
|
60%
|
20%
|
|
| Методика № 2
|
10%
|
60%
|
30%
|
|
| Методика № 3
|
30%
|
10%
|
60%
|
|
| Средний показатель
|
20%
|
43%
|
37%
|
|
Методы и приемы развития творческого воображения
Приступая к следующему, развивающему, этапу эксперимента, определим принципы развития творческого мышления у младших школьников:
1. Прежде чем приступить к развитию у детей творческой деятельности, следует сформировать у них необходимые для этого речевые и мыслительные навыки.
2. Новые понятия должны вводиться только в знакомом содержании.
3. Содержание развивающих техник должно ориентироваться на личность ребенка и его взаимодействие с другими детьми.
4. В центре внимания должно быть овладение смыслом понятия, а не правилами грамматики.
5. Следует учить ребенка искать решение, учитывая, прежде всего, возможные последствия, а не абсолютные достоинства.
6. Стимулировать детей к высказыванию собственных идей по поводу решаемой проблемы.
В развивающем эксперименте мы попытались максимально реализовать предлагаемые принципы в предлагаемых детям упражнениях и играх.
Помимо заданий, использованных в констатирующем эксперименте, младшим школьникам были предложены следующие игры.
1.Игра “Архимед”.
Цель - активизировать работу фантазии, и таким образом стимулировать ребенка к учебной деятельности.
Описание: При изучении произведений детям предлагается ряд проблем. Задача ребят дать как можно больше идей для решения этих проблем. Например, на уроке чтения при работе над произведением Л.Н. Толстого “Лев и собачка” предложить разрешить следующую проблему: Как можно успокоить льва?; при изучении сказки “Лягушка-путешественница” - Как упавшей лягушке продолжить путешествие?
Ответы всех детей в целом можно охарактеризовать как полные, развернутые, содержащие в себе причинно-следственные отношения.
Однако Пачкина Даша и Весторопский Женя проявляли в игре наибольшую активность. Им свойственна оказалась способность отойти от шаблона «правильного ответа» и мыслить широко. Широта кругозора - хорошее знание окружающей среды и свойств предметов - помогала находить оригинальные «выходы» и «решения» в предложенных ситуациях.
Сложности испытывали Ксюша, Дима, Артем, Алик. Чтобы активизировать их деятельность в процессе игры и не выпускать из поля зрения, они были назначены со-ведущими. В их задачу входило объявлять ситуации и оценивать оригинальность ответов.
2.Игра “Изобретатель”.
Цель - наряду с фантазией активизировать мышление.
Описание. Данная игра использовалась при знакомстве с русскими народными сказками. Детям предлагалось несколько задач, результатом которых должны явиться изобретения. Сказка “Сестрица Аленушка и братец Иванушка” - придумай сказочное заклинание, с помощью которого братец Иванушка, превращенный в козленочка, примет человеческий облик. Сказка “Иван Царевич и Серый волк” - представь себе, что волк заболел и не смог помочь Ивану Царевичу, придумай сказочный вид транспорта, на котором бы передвигался Иван Царевич. На уроках математики данная игра основывалась на поисках обратного решения задач с изначальным условием.
В этой игре лидировали Артем и Алик, проявившие навык изобретателя и умение работать с прикладным материалом.
М. Даша, среди прочих предпочитающая уроки рисования, изображала придуманные изобретения на бумаге.
Лидировавшие в первой игре П. Даша и Женя, успешно продолжали выполнять задания и в этой игре, но в большей степени это касалось придумывания заклинаний, то есть работы со словесным материалом.
Со-ведущими в этой игре были Лиза, Паша, Альберт, пока еще никак себя не проявившие.
3.Игра “Веер”
Цель - используется для развития фантазии и навыков комбинаторики для детей младшего школьного возраста.
Описание: детям предлагалось несколько карточек с изображением предметов или сказочных героев. Слева изображен один предмет, справа - три. В центре ребенок должен нарисовать три сложных предмета (фантастических), в которых как бы соединились предметы из правой и левой половины. При изучении произведений Д.Н. Мамина-Сибиряка “Сказка про храброго Зайца-Длинные Уши, Косые Глаза, Короткий Хвост” слева предлагалось изображение Зайца, справа - волка, лисы и медведя. Игра с цифрами и математическими символами на уроках математики.
В данной игре достаточно активно участвовали абсолютно все. Для большего успеха в выполнении заданий мы объединили детей в пары.
4.Игра “Превращения”.
Цель - развивать изобретательность ребенка, то есть воображение в сочетании с творческим мышлением, расширить область представления ребенка об окружающем мире.
Описание: данная игра построена на универсальном механизме детской игры - имитации функций предмета. Например, детям предлагалось с помощью мимики, пантомимики, имитации действий с предметами превратить обыкновенный предмет (например, шляпу) в совершенно другой предмет, с другими функциями.
Проведение этой игры не вызывало проблем с пониманием задания или проявлением активности. Каждый из детей готовился самостоятельно и осознанно. Игра проходила в форме концерта, когда каждый из участников выходил к доске и показывал задание для всех.
Для улучшения внутренней обстановки в классе парты переместили в конец аудитории, освобождая пространство в центре. Для большего интереса создали жюри из преподавателей школы. В задачу жюри входило определить основное свойство, наиболее ярко проявившееся в выступлении ребенка. Так возникли номинации оригинальности, изобретательности, находчивости и т.д.
Главными номинациями объявлены мисс-фантазия и мистер - изобретательность, доставшиеся соответственно М. Даше и Паше.
Помимо проведения игр, для развития детского воображения были использованы упражнения. Приведем их примеры.
1. Пусть историю своей жизни расскажет любимая игрушка - мыло в ванной, старый диван, съедаемая груша.
2. Возьмите старую, хорошо известную ребенку, книжку и попробуйте вместе придумать новую историю к иллюстрациям из нее.
3. Предложите новый поворот в старой сказке, пусть ребенок продолжит. Например, Красная Шапочка не сказала волку, где дом бабушки и даже пригрозила позвать дровосека.
4. Отыщите репродукции картин, содержание которых малышу еще не известно. Дайте ему возможность высказать собственную версию о нарисованном. Возможно, она будет не слишком далека от истины?
5. Продолжи рисунок. Простую фигуру (восьмерку, две параллельные линии, квадрат, треугольники, стоящие друг на друге) надо превратить в часть более сложного рисунка. Например, из кружка можно нарисовать рожицу, мячик, колесо машины, стекло от очков. Варианты лучше рисовать (или предлагать) по очереди. Кто больше?
6. "Закорючки". Рисуем, друг для друга произвольные закорючки, а потом меняемся листочками. Кто превратит закорючку в осмысленный рисунок, тот и победит.
7. Одну картинку можно рисовать вдвоем, делая по очереди несколько штрихов.
8. Рисовать красками можно не только при помощи кисти. Можно рисовать пальцем, краску можно разбрызгивать через соломинку для сока, капать с кисточки прямо на лист. Главное, после того как краска подсохнет, приглядеться повнимательней, постараться увидеть сюжет и дорисовать рисунок. На что это похожа большая зеленая капля?
9. "Несуществующее животное". Если существование рыбы-молот или рыбы-иглы научно доказано, то существование рыбы-наперстка не исключено. Пусть ребенок пофантазирует: «Как выглядит рыба-кастрюля? Чем питается рыба-ножницы и как можно использовать рыбу-магнит?»
10. Воображение пригодится и при шутливом обсуждении серьезных тем. Чем плох и чем хорош снегопад? Как можно использовать гололед? Какая польза от комара?
Упражнения использовались в качестве разминки на каждом занятии. Причем каждое новое занятие сопровождалось новым упражнением. Используя принцип новизны, мы старались стимулировать интерес детей к развитию воображения.
Контрольный эксперимент
По окончании формирующего эксперимента проведен контрольный эксперимент, в котором нами использованы те же методики диагностики, основанные на обобщении особенностей развития мыслительных операций ребенка 6-8 лет.
Результаты контрольного эксперимента несколько отличаются с результатами констатирующего. Приведем результаты каждой методики.
Таблица № III.
Как видно из результатов, отраженных в таблице № VI, низкий уровень развития воображения отсутствует. На 23% увеличился показатель высокого уровня развития воображения, на 14% увеличился показатель среднего уровня развития воображения.
Основываясь на полученных данных можно заключить, что эффективность примененной нами системы достаточно эффективна, так как прослеживается динамика роста уровня развития творческого воображения у детей младшего школьного возраста. Таким образом, гипотеза нашего исследования подтвердилась.
По окончании эксперимента мы дали следующие рекомендации по развитию воображения у младших школьников:
1. В процессе обучения давать задания на « придумывание» нестандартных решений стандартных ситуаций, причем происходить это может, как показал эксперимент, на любом уроке, начиная литературой и заканчивая трудами, рисованием и физкультурой.
2. Периодически проводить внеклассные мероприятия, составляющей которых непременно является творческий подход. Причем, озвучивая задания, изначально подчеркивать необходимость воображения, фантазии.
3. Для качественного проведения времени на перемене рекомендуем использовать упражнения на воображение. По окончании недели можно подводить итог на самого « неутомимого» и «оригинального» фантазера.
4. Вместе с тем можно позволить детям придумывать и проводить «свои» игры и упражнения на развитие воображения.
5. Также можно привлечь детей данного класса к ознакомительной работе по развитию воображения у детей в других (параллельных) классах.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Воображение - это присущая
только человеку возможность создания
новых образов (представлений) путем
переработки предшествующего опыта.
Воображение является высшей психической
функцией и отражает действительность.
Однако, с помощью воображения осуществляется
мысленный отход за пределы непосредственно
воспринимаемого. Основная его задача
- представление ожидаемого результата
до его осуществления.
Воображение и фантазия присущи
каждому человеку, а особенно эти
качества присущи детям. Действительно,
возможность создавать что-либо
новое, необычное, закладывается в
детстве, через развитие высших психических
функций, к числу которых относится
и воображение. Именно развитию воображения
необходимо уделять внимание в воспитании
ребенка в возрасте от пяти до двенадцати
лет. Этот период ученые называют сензитивным,
то есть наиболее благоприятным для развития
когнитивных функций ребенка.
Нет сомнения, что воображение
и фантазия являются важнейшими сторонами
нашей жизни. Если бы люди не обладали
этими функциями, человечество лишилось
бы почти всех научных открытий и
произведений искусства, дети не услышали
бы сказок и не смогли бы играть во многие
игры, не смогли бы усваивать школьную
программу. Ведь любое обучение связано
с необходимостью что-то представить,
вообразить, оперировать абстрактными
образами и понятиями. Вся художественная
деятельность строится на активном воображении.
Эта функция обеспечивает ребенку
новый, необычный взгляд на мир. Она
способствует развитию абстрактно-логической
памяти и мышления, обогащает индивидуальный
жизненный опыт.
Но, к сожалению, учебная
программа начальных классов
в современной школе предусматривает
недостаточное количество методик,
приемов тренировки, упражнений для
развития воображения.
Доказано, что воображение
теснейшим образом связано с
другими психическими процессами (памятью,
мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими
учебную деятельность. Таким образом,
не уделяя достаточно внимания развитию
воображения, учителя начального звена
снижают качественный уровень обучения.
В проведенной экспериментальной
работе мы наглядно доказали необходимость
диагностики творческого воображения
у младших школьников, а также
показали результаты проведенного формирующего
эксперимента, полностью подтвердившего
гипотезу курсовой работы, что если
использовать систему упражнений для
развития творческого мышления, его
уровень значительно повысится и в дальнейшем
станет способствовать повышению общего
уровня обучаемости младших школьников.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ
ИСТОЧНИКОВ
1. Азарова Л.Н. Как развивать
творческую индивидуальность младших
школьников /Л.Н.Азарова.- Начальная школа.-
1998.
2. Бермус А.Г. Гуманитарная методология
разработки образовательных программ
/А.Г.Бермус.- Педагогические технологии.-
2004.
3. Брунер Д.С. Психология познания/
Д.С.Брунер М. 1999
4. Бушуева Л. С. Развитие
творческого воображения в процессе
обучения младших школьников /Л.С.Бушуева-
«Начальная школа», 2003.
5. Выготский Л.С. Воображение
и творчество в детском возрасте/ Л.С.Выготский-
М.,1981
6. Зак А.З. Методы развития способностей
у детей
/А.З.Зак- М., 1994
7. Искусство в жизни детей- М.,
1991
8. Коршунов Л. С. Воображение
и его роль в познании/Л.С.Коршнов.- М., 1999
9. Крутецкий В.А. Психология/В.А.Крутецкий.-
М., 2001
10. Ксензова Г.Ю.Успех рождает
успех./Г.Ю.Ксензова- Открытая школа.-2004
г.
11. Кузнецов В.Б. Развитие
творческого воображения младших
школьников на основе применения
базовых элементов ТРИЗ, Региональная
научно-практическая конференция/В.Б.Кузнецов.-
Челябинск, 1998
12. Миронов Н.П. Способность
и одаренность в младшем школьном возрасте.
/Н.П.Миронов.- Начальная школа.- 2004 г.
13. Мусийчук М.В. Практикум по
развитию креативности личности/М.В.Иусийчук-
М., 1994
14. Мухина В.С. Возрастная
психология: Феноменология развития;
детство, отрочество: Учебник для студентов
вузов/В.С.Мухина - М.: Академия, 1998
15. Немов Р.С. Психология: В 3
кн. - 5-е изд./Р.С.Немов - М., 2005
16. Рубинштейн С.Л. Основы
общей психологии./С.Л.Рубинштейн- М.: Педагогика,
1989
17. Сборник задач по
развитию творческого воображения
учащихся. М., 1993
18. Страунинг А., Страунинг М.
Игры по развитию творческого воображения
по книге Дж. Родари./А.Страунинг.,М. Страунинг
- Ростов-на-Дону, 1992
и т.д.................
Первые образы воображения у ребенка связаны с процессами восприятия и его игровой деятельностью. Полуторагодовалому ребенку еще неинтересно слушать рассказы (сказки) взрослых, так как у него еще отсутствует опыт, порождающий процессы восприятия. Вместе с тем можно наблюдать, как в воображении играющего ребенка чемодан, например, превращается в поезд, безмолвная, равнодушная ко всему происходящему кукла в плачущего, обиженного кем-то человечка, подушечка - в ласкового друга. В период формирования речи ребенок еще более активно использует в своих играх воображение, ибо его жизненные наблюдения резко расширяются. Однако все это происходит как бы само собой, непреднамеренно.
От 3 до 5 лет «подрастают» произвольные формы воображения. Образы воображения могут появляться либо как реакция на внешний стимул (например, по просьбе окружающих), либо инициироваться самим ребенком, при этом воображаемые ситуации носят зачастую целенаправленный характер, с конечной целью и заранее продуманным сценарием.
Школьный период характеризуется бурным развитием воображения, обусловленным интенсивным процессом приобретения разносторонних знаний и их использования на практике .
Индивидуальные особенности воображения ярко проявляются в процессе творчества. В этой сфере человеческой деятельности воображение о значимости ставится наравне с мышлением. Важно, что для развития воображения необходимо создавать человеку условия, при которых проявляются свобода действий, самостоятельность, инициативность, раскованность.
Доказано, что воображение теснейшим образом связано с другими психическими процессами (памятью, мышлением, вниманием, восприятием), обслуживающими учебную деятельность. Таким образом, не уделяя достаточно внимания развитию воображения, учителя начального звена снижают качественный уровень обучения .
Вообще, каких-либо проблем, связанных с развитостью детского воображения, у младших школьников обычно не возникает, так что почти все дети, много и разнообразно играющие в дошкольном детстве, обладают хорошо развитым и богатым воображением. Основные вопросы, которые в этой сфере все же могут возникнуть перед ребенком и учителем в начале обучения, касаются связи воображения и внимания, способности регулировать образные представления через произвольное внимание, а также усвоения абстрактных понятий, которые вообразить и представить ребенку, как и взрослому человеку, достаточно трудно.
Старший дошкольный и младший школьный возраст квалифицируются как наиболее благоприятные, сенситивные для развития творческого воображения, фантазии. Игры, разговоры детей отражают силу их воображения, можно даже сказать, буйство фантазии. В их рассказах, разговорах реальность и фантазия нередко смешиваются, и образы воображения могут в силу закона эмоциональной реальности воображения переживаться детьми как вполне реальные. Переживание их настолько сильно, что ребенок чувствует необходимость рассказать об этом. Такие фантазии (они встречаются и у подростков) нередко воспринимаются окружающими как ложь.
В младшем школьном возрасте, кроме того, происходит активное развитие воссоздающего воображения.
У детей младшего школьного возраста различают несколько видов воображения. Оно может быть воссоздающим (создание образа предмета по его описанию) и творческим (создание новых образов, требующих отбора материала в соответствии с замыслом) .
Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об отношении возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.
Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях изменение действительности вызывается незнанием, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.
Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1-2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.
Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.
Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.
Воображение младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, например, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры - воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей; сюжетная линия игры - есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.
Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.
В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности .
В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания, большую роль, как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.
В младшем школьном возрасте впервые происходит разделение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на достижение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда в том числе и учебного труда, является важной особенностью школьного возраста.
Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции .
Вместе с уменьшением способности человека фантазировать обедняется личность, снижаются возможности творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.
Однако, фантазия, как и любая форма психического отражения, должна иметь позитивное направление развитие. Она должна способствовать лучшему по знанию окружающего мира самораскрытию и самосовершенствованию личности, а не перерастать в пассивную мечтательность, замену реальной жизни грезами. Для выполнения этой задачи необходимо помогать ребенку использовать свои возможности воображения в направлении прогрессивного саморазвития, для активизации познавательной деятельности школьников, в частности развития теоретического, абстрактного мышления, внимание, речи и в целом творчества. Дети младшего школьного возраста очень любят заниматься художественным творчеством. Оно позволяет ребенку в наиболее полной свободной форме раскрыть свою личность. Вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Эти функции обеспечивают ребенку новый, необычный взгляд на мир .
Таким образом, нельзя не согласиться с выводами ученых-психологов, исследователей о том, что воображение является одним из важнейших психических процессов и от уровня его развития, особенно у детей младшего школьного возраста, во многом зависит успешность усвоения школьной программы.
Особенности воображения младших школьников определяются, с одной стороны, возрастными закономерностями, а с другой – индивидуальными особенностями. Индивидуальные особенности воображения определяются психическими свойствами и предыдущим жизненным опытом человека. Для понимания характера воображения младшего школьника важно учитывать то, как оно развивалось на предыдущих возрастных этапах. Первые проявления воображения у детей тесно связаны с процессом восприятия. На это указывает то, что дети в начале раннего детства (1 – 1,5 года) не способны еще слушать даже самые простые сказки, постоянно отвлекаясь, но относительно со вниманием могут слушать истории, которые они сами пережили.
В этом случае ребенок слушает, потому что он может отчетливо представить те образы, о которых идет речь. Далее связь воображения и восприятия сохраняется, но постепенно ребенок начинает перерабатывать полученные жизненные впечатления в своей психике. Это проявляется, например, в наделении окружающих предметов вымышленными функциями в соответствии с сюжетом игры (стул может стать машиной; шкаф – домом и т. д.). Особенностью воображения на данном возрастном этапе является то, что его образы всегда опосредованны выполняемой игровой деятельностью.
Последующее развитие воображения определяется овладением речью. Речь позволяет ребенку обозначить образы соответствующими понятиями и оперироватьв психике не только конкретными представлениями, но и простейшими отвлеченными понятиями. Учитывая, что внимание дошкольника часто носит непроизвольный характер, это отражается и на развитии его воображения: образы возникают спонтанно, определяются ситуацией.
Существенный качественный скачок в развитии воображения связан с развитием произвольности высших психических функций ребенка (Л. С. Выготский) Но этот скачок происходит не сам по себе, а благодаря активному содействию со стороны взрослых (создание оптимальных условий развития с учетом так называемой «зоны ближайшего развития»). Конкретно это выражается в организации игровой, художественной и других видов деятельности ребенка. Постановка посильной задачи требует от ребенка активизации внутренних процессов, создания новых образов с учетом своего опыта, имеющихся условий и т. д. Впоследствии ребенок сам для себя произвольно начинает ставить подобные задачи, моделировать их решения, осуществлять задуманное в действиях. В этом случае мы вправе говорить о проявлении активного воображения младших школьников.
Развитие воображения в младшем школьном возрасте во многом связано с тем, как будет организована учебная деятельность детей. Педагог должен стимулировать познавательную активность учащихся через создание на занятии, проблемных ситуаций, учитывая индивидуальные особенности деятельности детей. Большое значение для развития воображения имеет изобразительная деятельность, чтение художественных произведений, проведение необычных воспитательных мероприятий, требующих от детей фантазерства и внутреннего раскрепощения.
Говоря о развитии воображения, важно иметь в виду, что речь идет не просто о качественном изменении одного из познавательных процессов, a всей познавательной сферы человека и его некоторых личностных особенностях. Это связано с тем, что воображение непосредственно связано с творческой деятельностью человека. Роль воображения в творческом процессе велика. Творчество тесно связано со всеми сферами личности: создание нового объекта, нахождение решения, написание произведения и т. д. опосредовано имеющимися знаниями, уровнем развития соответствующих способностей, волевыми чертами характера, эмоциональным настроем, переживаниями и др.
Несмотря на признание, что творчество в своей основе уникально, английский ученый Г. Уоллес выделяет 4 основных этапа творческого процесса:
1. Подготовка – зарождение идеи.
2. Созревание – концентрация на проблеме, сбор необходимой информации, ее мысленная переработка (условно можно сказать, что на данном этапе происходит своеобразная «загрузка» подсознания).
3. Озарение – видение всей проблемы, ситуации целиком и генерирование идей на этой основе.
4. Проверка – апробирование на практике найденного решения, получение обратной информации.
Важно, чтобы данный алгоритм был внутренне воспринят, интериоризирован детьми, чтобы они увидели и прочувствовали, что учение это не только «важно» и «надо», но и «интересно» и «увлекательно». Именно творческая составляющая в учебной деятельности иво всей жизни младших школьников может стать основой для раскрытия их индивидуальности. Это позволит в перспективе выбрать ту сферу учебных и профессиональных интересов, реализация в которой сделает будущую жизнь насыщенной, содержательной и значимой как для самого человека, так и для социума.
Вам также будет интересно:
Хотя стереометрию изучают только в старших классах школы, но с кубом, правильными...
Деятельность
это присущая только человеку форма
взаимодействия с окружающим миром.
Пока...
Всероссийский географический диктант 2016 года, который состоялся 20 ноября 2016 года. Это...
Кто не знает эту весёлую комедию Леонида Гайдая? Таких среди россиян, пожалуй, нет. Мы...
В 1 классе после изучения всех букв алфавита детям предлагается выполнить проект "На что...
