Актуальные проблемы внедрения билингвального обучения в современной школе

Любая из образовательных моделей стран современногомира ставит одной из своих первичных задач формирования у человека социальных стереотипов, определяющих универсальные ценностные ориентации того или иного общества. Иначе говоря, образование призвано передать человеку отношение к окружающему миру, выработанное обществом в процессе его развития, присущее подавляющему большинству его членов и считающееся в пределах этого общества нормой. Важнейшим фактором эффективности образования в этом контексте является выбор языка обучения. Один из главных тезисов психолингвистики о том, что «язык определяет мышление», подразумевает, что именно от языка, на котором осуществляется обучение с ранних лет, зависит то, как «технически» человек будет формировать представления об окружающем мире, то есть то, как он будет строить свои суждения.

Каждое многонациональное государство, так или иначе, сталкивается с проблемой рационального совмещения в обществе сразу нескольких моделей мышления. Пользуясь естественным правом на развитие своей культуры, а следовательно и на свободу использования национальных языков, все народы, проживающие на территории такого государства, должны также усваивать ценностные стереотипы, являющиеся общими для них, как для единой нации. Иными словами, власть должна обеспечивать владение представителями всех проживающих на территории страны народов как собственными языками, так и языком, имеющим статус государственного. Практической формой осуществления данной концепции является создание системы билингвального, то есть двуязычного образования. Развитые модели билингвального образования появляются только в ХХ веке и значительно отличаются в зависимости от культурной и политической обстановки в современных многонациональных государствах.

Интенсивные процессы глобализации требует от современной системы высшего образования использовать иностранные языки не только в качестве учебной дисциплины, но и в качестве средства обучения. Такое обучение всё чаще осуществляется в рамках билингвального обучения, предполагающего интериоризацию профессиональных компетенций средствами родного и иностранного языков.

Политические, экономические, технологические и культурные изменения в Европе, начиная с конца XX века, расширили социокультурную основу для личностных, групповых, этнических и геополитических взаимоотношений людей и стран. В этом контексте наиболее значимым становится осознание человеком своего места и своей культуры в диалоге культур и цивилизаций общепланетарного сообщества в процессе сотрудничества и кооперации с другими людьми. Поликультурное билингвальное образование средствами соизучаемых родного и иностранного языков представляет важную составляющую часть модернизации целей и содержания национальных образовательных систем в странах с 90-х годов, что в значительной степени способствует расширению возможностей межкультурного общения людей в различных сферах жизнедеятельности человека. Однако возможность и успешность соизучения языков и культур по принципу расширяющегося круга взаимодействия культур и цивилизаций зависит от целого ряда внепедагогических и педагогических факторов.

Внепедагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Национальная политико-экономическая ситуация в геополитическом районе;

Языковая политика;

Социальная среда (межкультурная, региональная, локальная);

Социокультурный аспект жизнедеятельности человека;

Географические факторы;

Лингво-политические факторы;

Экономические, технологические факторы;

Информационно-коммуникативные факторы.

Педагогические факторы, влияющие на процесс соизучения языков, культур и цивилизаций.

Дидактическая среда (семейная, школьная, вузовская);

Образовательная языковая политика;

Диапазон межкультурного взаимодействия в образовании;

Модель языкового образования в школе, вузе, после вуза;

Обучение вторым языкам в обществе (в т.ч. иностранным языкам).

Одним из эффективных способов достижения продуктивного билингвизма, признается билингвальное образование, которое предполагает не только изучение второго языка (иностранного) как учебного предмета, но и постоянное использование обоих языков в качестве средства образования или самообразования. В современных условиях билингвальное образование ориентировано на соразвитие коммуникативной компетенции на всех соизучаемых языках, развитие познавательной и творческой активности учащихся с использованием многоязычных и поликультурных возможностей Интернет-общения.

Теория билингвального образования интенсивно разрабатывается в последнее время как в России, так и за рубежом. При рассмотрении данного вопроса большинство исследователей сходятся во мнении, что ключевым фактором билингвального обучения является не только изучение второго/иностранного языка как учебного предмета, но и использование его как средства обучения в преподавании неязыковых предметов.

Билингвальное обучение , согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Билингвальное обучение способствует развитию умений пользоваться иностранным языком для получения дополнительной информации из различных сфер его функционирования, формирует двуязычный словарный запас по предмету, способствует воспитанию потребности пользоваться иностранным языком как средством углубления предметного знания, формирует и развивает коммуникативную компетентность учащихся, межкультурную компетенцию и культуру межнационального общения.

Для современных учеников особо важным является знание иностранного языка, возможность воспользоваться им для получения различной информации из разных источников: научной литературы, СМИ и особенно ресурсов Интернет, поскольку школьники в последние годы широко ими пользуются. В качестве иностранного языка в билингвальном обучении часто выбирают английский. Это связано, во-первых, с его возрастающей ролью в обществе, особенно в компьютерной сфере, представляющей большой интерес для современного школьника. В настоящее время ученики с целью общения, поиска нужной информации много времени проводят в сети Интернет, в том числе и на иноязычных сайтах. Во-вторых, английский язык широко изучается в школе.

Использование билингвального подхода в школе является одним из условий для развития творческой составляющей, языковой и коммуникативной компетентностей личности.

Специфика билингвального обучения помогает решить ряд задач :

создать высокий уровень мотивации на уроке;

использовать художественный текст (в том числе на языке оригинала) для развития творческих способностей учащихся;

формировать речевую и коммуникативную культуру школьников и т.д.

позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;

Обучение‚ построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков‚ не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать‚ например в том случае‚ если студен едет учиться за рубеж‚ кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);

расширяет «границы» мышления‚ учит искусству анализа;

Билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков‚ развивает культуру речи‚ расширяет лексический запас слов;

Обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей‚ памяти‚ делает учащегося или студента более мобильным‚ толерантным‚гибким и раскрепощённым‚ а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.

Вместе с тем остается целый ряд нерешенных проблем, которые нуждаются в разработке.

Проблематика исследований в билингвальном образовании:

программы и учебные планы;

использование новых образовательных технологий в билингвальном образовании;

пути эффективного расширения социокультурного и межкультурного пространства;

системность во взаимодействии и обмене информации;

проблемы повышения квалификации педагогов, участников билингвального образования;

тестирование, контроль и сертификация;

системность образовательных взаимосвязей и обменов;

реализация личностно-ориентированного подхода в билингвальном образовании;

пути развития способностей к многоязычному самообразованию;

пути достижения частичных компетенций.

Выделенные проблемы пока еще не потеряли своей актуальности для разработчиков билингвальных программ средствами родного и иностранного языков. Некоторые из них используются в качестве инструмента образования и самообразования при изучении предметов школьного цикла и включают международный аспект в содержание школьного образования, обуславливая, таким образом, подготовку учащихся к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности в многоязычном мире.

Опыт внедрения билингвального образования в образовании за рубежом и в России на протяжении последних десяти лет позволил выявить наиболее характерные проблемы, сопровождающие этот процесс. Обобщение этих проблем с точки зрения взаимодействующих субъектов билингвального образования (учащихся, преподавателей и администрации) показано ниже (табл. 1).

Таблица 1

Трудности при внедрении билингвального обучения

Преподаватели

Учащиеся

Администрация

Недостаточный уровень владения преподавателями-предметниками иностранным языком, особенно в части устной коммуникации

Слабое знание учащимися иностранного языка. От студентов требуется не только достаточный словарный запас и умение читать текст, но и восприятие на слух иноязычной речи и говорения на иностранном языке

Отсутствие административной инфраструктуры и организационные проблемы

Требуется не только хорошее знание иностранного языка, но и опыт преподавания спецдисциплины.

Разный уровень владения иностранным языком

Недостаточное моральное и материальное стимулирование преподавателей, ведущих билингвальное обучение

Нежелание преподавателей-предметников учить на иностранном языке

Нежелание учащихся участвовать в билингвальном обучении из-за опасений непонимания предмета и получения низких оценок.

Отсутствие достаточного числа преподавателей, готовых участвовать в билингвальном проекте

Преподаватели незнакомы со спецификой преподавания на иностранном языке

Учащиеся не читают иностранные учебники, используют только материалы преподавателя, или учебники на родном языке

Мнимая дискриминация родного языка и отечественных научных достижений

Затруднения при сдаче экзаменов: учащиеся не понимают, что от них требуется, не могут ответить на вопросы

Иногда под видом языковой интеграции‚ человек‚ обучающийся по программам билингавального образования‚ фактически может подвергаться ассимиляции‚ терять связь с родной культурой. С одной стороны‚ появляется некий космополитизм‚ а другой стороны знание языка рассеивается;

Увы‚ чтобы билингвальные программы действительно работали корректно‚ важно не только их наличие‚ но и профессионализм преподавания. Иначе об ученике‚ получается своеобразный образовательный брак‚ из-за которого за билингвом тянется нелестный "шлейф"- мнение: «Да он же толком не то что иностранного‚ но и родного языка не знает!»

Таким образом, анализ литературы по изучаемой проблеме показывает, что билингвальное образование трактуется неоднозначно. В его оценке имеются противоречия и необходимость целого ряда уточнений, но все же плюсов у билингвального образования гораздо больше чем минусов. Но чтобы чаша весов не кренилась в неверную сторону‚ к билингвальному образованию нужно относиться очень обдуманно‚ деликатно и‚ главное‚ профессионально.

Методы и приемы билингвального обучения.

В современных педагогических исследованиях билингвального образования основной акцент делается на изучение возможности иностранного языка как средства диалога культур, способствующего осознанию людьми принадлежности не только к своей стране, определенной цивилизации, но и к общепланетарному культурному сообществу. Поскольку под билингвальным образованием мы понимаем освоение образцов и ценностей мировой культуры средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов, существенное значение приобретают дидактико-методические аспекты этого процесса. К таковым мы относим содержание, модели и методы билингвального образования. Исходя из структурно-функционального подхода, содержание образования рассматривается как педагогически адаптированный аналог социального опыта, структурированный с учетом целей и принципов билингвального образования и состоящий из трех взаимосвязанных компонентов - предметного, языкового и поликультурного, каждый из которых отражает общую структуру содержания образования. Содержание билингвального образования реализуется в единицах различного уровня сложности - отдельных элементах, предметно-тематических блоках, учебных предметах, изучаемых в билингвальном режиме.

С учетом специфики билингвального образования можно выделить следующие принципы отбора содержания:

1. Принцип сравнительно-аналитического подхода к отбору и изложению содержания, касающегося общества, государства, экономики, природы и культуры своей страны и страны изучаемого языка.

2. Принцип дуальной оценочной перспективы и рефлексии реалий родной страны с точки зрения чужой культуры.

3. Принцип отражения тенденций общеевропейской и глобальной интеграции.

Опираясь на эти принципы, определим основные дидактико-методические подходы к содержанию и организации билингвального образования в школах и вузах.

Событийно-экземплярныйподход предлагает сосредоточить основное предметное содержание вокруг одного значимого «случая» (Fall) - исторического факта, политического события, геополитической реалии, природного явления. Описание таких конкретных случаев не требует высокого уровня обобщения. В качестве основных источников знания о сущности таких фактов и явлений для учащихся служат не абстрактные теории, не отвлеченные умозаключения, а конкретные документы и материалы: исторические тексты, географические карты, архивные данные, интервью и репортажи и т.д. Поскольку этот подход не требует от учащихся высокого уровня теоретического обобщения, большинство авторов рекомендует его прежде всего для начальной ступени билингвального обучения. Компаративистский подход , по сути, пронизывает весь процесс билингвального обучения на всех его этапах и предполагает сопоставительный анализ с точки зрения отечественной и зарубежной культур событий, явлений и фактов из жизни: а) страны изучаемого языка, б) своей собственной страны, в) стран мира.

Интегрированный подход сочетает признаки двух ранее названных подходов и предполагает изучение отдельных «случаев» в сравнительно-аналитическом ключе.

Содержание и основные дидактико-методические подходы к его организации находят отражение в ведущих моделях билингвального образования.

Дидактико-методические аспекты в большей степени нашли отражение в типологии, предложенной Н.Е.Сорочкиной, которая на основе параметров, характеризующих интенциональный, содержательный и операциональный компоненты, выделяет следующие модели билингвального образования:

когнитивно-ориентированная (включающая лингвистически- и предметно-ориентированную модели);

личностно-ориентированная;

культуро-ориентированная;

интегративная.

Предметом изучения данной работы является вопрос о существовании специальных методов, специфичных для билингвального обучения. Некоторые авторы настаивают на необходимости выделения таких методов. Так, Н.Wode универсальным методом билингвального обучения считает иммерсию, ибо она «определяет способ организации учебного процесса». При этом он имеет в виду как тотальную иммерсию (спецпредмет полностью изучается на иностранном языке, ссылки на родной язык и литературу носят крайне ограниченный характер), так и мягкую (допускается использование родного языка, в основном при введении и интерпретации понятий). С таким подходом спорит Е.Оtten: «Так или иначе, программы иммерсии в Канаде, в США или в Австралии показали, что иммерсия «работает» отлично, но она не «работает», когда речь заходит об учениках, которые мало соприкасаются с языком за пределами школы, не общаются с носителями языка. В этом случае мы не можем положиться на методологию и методику иммерсии. Для билингвального обучения необходимы свои методы». В качестве «своих» специальных E.Thürmann выделяет методы визуальной поддержки (visual support), методы формирования техники чтения специальных текстов (reading support), когнитивные методы языковой поддержки (language support), а также приемы «включения» в язык (input), «мостика-подсказки» (bridging prompting), «переключения кода» (code - switching) и др. На наш взгляд, совокупность методов билингвального обучения может быть представлена четырьмя группами:

общедидактические (традиционные, развивающие, открытые);

специальные методы и приемы билингвального обучения;

методы преподавания специальных предметов (география, история, политика);

методы преподавания иностранного языка (см. схему 1).

Дискуссия

Диспут

Ролевая игра Разговор по кругу

Мозговой штурм Групповой Парный

Свободная деятельность Индивидуа-льный учебный план

Учебный проект

Иммерсия

Языковой поддержки

Приемы БО

Тотальная Мягкая

Визуальные Опорные (чтение) Когнитивные

«Включение» в язык

«Мостик- подсказка» «Переклю- чение кода»

Схема 1.Совокупность методов билингвального обучения

Билингвальное обучение, согласно А.Г. Ширину, понимается как взаимосвязанная деятельность учителя и учащихся в процессе изучения отдельных предметов или предметных областей средствами родного и неродного языков, в результате которой достигается синтез определенных компетенций, обеспечивающий высокий уровень владения неродным языком и глубокое освоение предметного содержания.

Существует ряд методических приемов , позволяющих реализовать билингвальное обучение (последовательный перевод, переключение кода, визуальная поддержка, «Включение» в язык, «Мостик-подсказка» и др.).

Универсальным методическим приемом, который может применяться на любом уроке познания мира в процессе билингвального обучения является последовательный перевод , который предполагает перевод отдельных предложений или смысловых частей предложения сразу после говорящего во время специальных пауз. В качестве переводчика на первых уроках или в классах со слабой языковой подготовкой выступает учитель, позже для этого можно привлекать самих учеников. Последовательный перевод осуществляется как с неродного языка на родной, так и наоборот.

Целью последовательного перевода является более полное понимание учащимися информации, изложенной учителем или учениками на неродном языке, и, следовательно, лучшее ее усвоение. При последовательном переводе происходит одновременное формирование понятия на двух языках: родном и неродном.

При изучении нового термина учитель дает его определение на неродном языке и сразу переводит его на родной язык или просит сделать это ученика. Например,

Последовательный перевод:

Семья - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге .

Определение:

Аиле – бубазыинсанлар, даимабераберомюркечирмеселерде, аммабирбирини эр вакъыткъасеветэтелер.

Методический прием « переключение кода » предполагает использование в одном тексте единиц, которые относятся к разным языковым системам, т.е. в текст на одном языке вводятся слова или словосочетания на другом языке. На уроках младших классов, когда неродной язык является предметом изучения, мы рекомендуем в качестве основного языка при реализации данного методического приема использовать родной язык.

Целесообразно использовать переключение кода при изучении терминологии. Определение термина, раскрытие его смысла дается на родном языке, а сам термин – на неродном. Например,

Корук - заповедное место, где оберегаются и сохраняются редкие растения, животные, уникальные участки природы.

Къызылкитап - она информирует какие растения и животные в опасности, призывает изучать природу.

Аиле - это люди, которые не всегда живут вместе, но они никогда не забывают заботиться друг о друге.

Визуальная поддержка предполагает написание нерод ного названия на натуральных объектах или их изображениях во время работы с билингвальными текстами или в процессе билингвальной коммуникации. При работе с билингвальными текстами (то есть на двух языках: родном и неродном) или во время устной билингвальной коммуникации учащиеся могут сталкиваться с новыми или сложными для них словами и терминами. В этом случае учителю следует выписать их на доске с переводом на родной язык или использовать так называемые карточки визуальной поддержки. Под карточками визуальной поддержки мы понимаем печатный дидактический материал, в котором представлены лексические единицы, являющиеся новыми для учащихся и необходимые в билингвальной коммуникации, на родном и неродном языках. При этом ученикам легче работать с информацией, а новые лексические единицы лучше запоминаются.

Таким образом, билингвальное обучение располагает широким арсеналом дидактических средств, обеспечивающих не только альтернативные возможности обучению иностранному языку, но и широкий процесс приобщения учащихся к ценностям мировой культуры.

В настоящее время идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса. Происходит смена образовательной парадигмы: предлагаются иное содержание, иные переходы, иное право, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

· Традиционные способы информации - устная и письменная речь, телефонная радиосвязь уступают место компьютерным средствам обучения, использованию телекоммуникационных сетей глобального масштаба.

· Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

· Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.

В российском образовании провозглашен сегодня принцип вариативности, который дает возможность педагогическим коллективам учебных заведений выбирать и конструировать педагогический процесс по любой модели, включая авторские. В этом направлении идет и процесс образования: разработка различных вариантов его содержания, использование возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

При этом важна организация своего рода диалога различных педагогических систем и технологий обучения, апробирование в практике новых форм - дополнительных альтернативных государственной системе образования, использование в современных российских условиях целостных педагогических систем прошлого. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, идей, школ, направлений, не тратить время на открытие уже известного. Одной из таких инновационных технологий является билингвальное обучение, сущность и механизма которого мы рассмотрим ниже.

Проблема родного языка неизменно возникает всякий раз при разработке методов обучения иностранному языку. Сложность этой проблемы носила свое отражение в известных методических принципах обучения, вроде опоры на родной язык, его учета или исключения их учебного процесса. И до сих пор никакие авторитетные решения не могут изменить реальное положение вещей: все речевые механизмы учащихся сформированы и работают на родной язык и отражают национальное видение окружающей действительности. В результате первые шаги к овладению иностранной речью учащийся делает через посредство родного языка, связывая новые лексемы не с объектами действительности, а со словами родного языка.

На первых этапах обучения создается тем самым так называемый субординативный тип билингвизма. И лишь позже, при более высоком уровне владения языком начинает складываться координативный билингвизм с двумя понятийными базами, каждая из которых связана с одним языком. Это объективный процесс, и решение проблемы родного языка следует искать в становлении механизма билингвизма.

В настоящее время данные физиологии и психологии позволяют сделать достаточно аргументированный вывод о том, что овладение вторым языком -это не просто накапливание языкового материала в результате подбора лексических единиц, ситуаций и усвоения грамматических форм и структур, а перестройка речевых механизмов человека для взаимодействия, а позже и параллельного использования двух языковых систем, что на первых этапах усвоения языка требует формирования навыка переключения с языка на язык, а на более поздних - нейтрализацию одной системы для создания более благоприятных условий функционирования другой системы.

Именно поэтому при обучении иностранному языку создание механизма билингвизма следует считать первоочередной задачей методики . Сущность механизма билингвизма заключается в возбуждении знаковых, денотативных или ситуационных связей лексических единиц в условиях необходимости или возможности выбора между двумя языковыми системами. При изучении лексических единиц второго языка, независимо от метода обучения, каждая новая иноязычная лексическая единица, появляющаяся в поле зрения учащегося, связывается не с тем или иным субъектом действительности, а с соответствующим словом родного языка и только через него с самим обозначаемым. При этом возникает опасность создания ложных знаковых связей в том случае, если новое иностранное слово не имеет полноценного эквивалента в родном языке. Эта опасность является первой особенностью механизма билингвизма.

Вторая особенность становления механизма билингвизма говорят не только о необходимости его формирования с первых шагов обучения, но и проясняют стратегию и тактику работы преподавателя в отношении родного языка. Более того, они позволяют определить эффективные подходы к выбору и разработке методики обучения иностранному языку. Чтобы воспрепятствовать созданию ложных знаковых связей между речевыми единицами родного и иностранного языков следует реализовать следующие задачи :

Закреплять знаковые связи иноязычных речевых единиц с их эквивалентами в родном языке;

Разрабатывать ситуационные связи ситуационных клише иностранного языка;

препятствовать созданию ложных знаковых связей между лексическими единицами и структурами второго и первого языка;

Разрабатывать механизм переключения с одного языка на другой;

Создавать условия независимо от структур родного языка порождения иноязычных высказываний.

Практическая реализация перечисленных положений предполагает разработку и использование следующих приемов обучения :

Введения иноязычных ЛЕ с учетом их семантических полей. Практически это означает не только введение слова, но и объяснение границ его значения, а главное, существенных для него связей с другими словами;

Систематические упражнения на создание и закрепление знаковых связей словосочетаний в виде их перевода, главным образом с родного языка на иностранный: учиться в школе, ходить в школу, опаздывать в школу, кончать школу и т.д.;

Разработка речевых микроситуаций для создания и закрепления ситуационных связей речевых клише;

Лингвострановедческий комментарий к иноязычным лексическим единицам и словосочетаниям с национальным лексическим фоном;

Интенсивные упражнения с прецизионными словами, то есть с числительными, именами собственными, названиями дней недели, месяцев. Упражнения заключаются в чтении, записи под диктовку, в цифровом обозначении числительных. Дней недели (например: понедельник - 1, четверг - 4, сентябрь - 9, декабрь - 12 и т.п.), решении вслух арифметических примеров. Работа над прецизионными словами способствует становлению навыка переключения и созданию параллельных (двуязычных)денотативных связей;

Использование зрительного субъективного. Когда как средства обучения монологической речи, ограничивающего влияние родного языка. Имеется в виду задание записать содержание иноязычного текста с любыми условными знаками, в том числе и рисунками, но без использования слов родного языка. При этом широко используется переводческая скоропись, символы и правила расположения записей, которые помогают быстро и экономно зафиксировать основную информацию, содержащуюся в тексте. На основе этих записей учащиеся порождают иноязычное высказывание, постепенно освобождаясь от грамматических и лексических императивов родного языка. Кроме того, работа с «личным кодом» вызывает большой интерес учащихся и способствует повышению мотивации.

Упражнения с прецизионными словами и использование субъективного когда как средства обучения до сих пор не нашли еще широкого применения, если не считать преподавания устного перевода на переводческих факультетах. Между тем, их эффективность для создания механизма билингвизма уже давно доказана практикой обучения в ряде высших учебных заведений.

Перечисленными приемами обучения не ограничивается процесс создания механизма билингвизма. Ему будут способствовать и упражнения, направленные на формирование сопутствующих речевых механизмов. К таким упражнениям относятся: повторение иноязычного текста, варьируемое по темпу речи временному периоду; различные виды скороговорок на изучаемом языке, интролингвистический перевод (передача одного и того же содержания различными средствами родного языка); аудирование иноязычного текста с опорой на текст на родном языке; сложное аудирование; зрительное восприятие текста со счетом и некоторые другие.

Остановимся на понятии билингвального (двуязычного) обучения на его формах и моделях, а также на опыте зарубежных школ.

Двуязычное обучение уже давно является одной из форм организации обучения в школах национальных меньшинств. Существует еще так называемый двуязычный метод в преподавании иностранных языков, который в немецкоговорящих странах связан с именем В. Бутцукамма . Двуязычное обучение является одной из возможностей наиболее эффективного реформирования преподавания иностранного языка в школе и находится в последние годы в центре внимания преподавателей.

В 2000 г. двуязычное обучение рассматривается как весьма перспективное направление. Это отражено в «Хомбургских рекомендациях» 1979 г., согласно которым на дошкольной ступени и в начальной школе иностранный язык должен преподаваться в игровой форме.

Многие ученые выступают за введение двуязычного обучения иностранному языку. Фронденштайн, например, считает, что оно может быть введено в любой школе для учащихся возрастной группы в 11 лет и старше. А Плекэн видит в двуязычных гимназиях стран Восточной Европы с их богатейшим опытом подходящий образец для реформирования системы обучения иностранному языку в западноевропейских странах.

В странах Восточной Европы, например, в России и Болгарии, уже с 60-х годов существуют двуязычные школы, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку в западноевропейских странах.

В странах Восточной Европы, например, в которых осуществляется интенсивное обучение иностранному языку. В Венгрии, Чехии и Словакии подобные школы пережили бум, начиная с конца 80-х годов.

Итак, что же понимается под терминами «билингвизм» или «двуязычие».

«Билингвизм» - это владение и применение более чем одного языка, причем степень владения тем или иным языком может быть весьма различной. Неодинаковым может быть и функциональное распределение языков в той или иной сфере. Индивидуальны билингвизм является феноменом, который проявляется, прежде всего, там, где существуют языковые меньшинства. При этом используется еще и термин «естественная двуязычность» , чтобы различать двуязычие, приобретенное в языковой среде и в процессе усвоения иностранного языка.

Под двуязычным обучением соответственно понимается такая организация обучения, когда становится возможным использование более чем одного языка как языка преподавания. Второй язык, таким образом, не только объект изучения, но и одновременно средство общения, язык преподавания.

От двуязычного обучения следует отличать двуязычный метод. Речь идет о специфическом методе преподавания иностранного языка, сравнимым примерно с грамматико-переводным или же с аудиовизуальным методом разработанным К.Додсоном и В.Бутцкаммом. В своей теории одноязычия Бутцкамм отводит значительную роль родному языку при объяснении значения и структурных упражнениях. Таким образом, при предъявлении учащемуся иноязычного материала одновременно выдается его эквивалент на родном языке, чтобы таким путем избежать неправильного толкования значения слов.

Возвратимся теперь к двуязычному преподаванию. Уже в течение нескольких десятилетий в США существует четко организованное двуязычное школьное образование. А с конца 60-х годов было введено двуязычное воспитание в общественных школах для детей этнических меньшинств.

Вот как официальная система двуязычного образования в США формируется в Office of Education: «Двуязычное воспитание - это использование двух языков, из которых один является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка».

Самой радикальной моделью двуязычного обучения является моноязычное обучение иностранному языку с самого начала учебы в школе. Это модель «early total immersion», которая применяется в Канаде с середины 60-х годов англоязычным большинством при изучении французского языка как языка меньшей части населения.

Эти иммерсионные модели- модели погружения в язык - оказали существенное влияние на пути реформ в методике обучения иностранному языку.

Двуязычные программы обучения второму языку можно сгруппировать по трем различным моделям: программа обогащения, программа перехода и программа сохранения языка.

Программа обогащения представляет собой произвольный набор предметов и ориентирована преимущественно на детей, стоящих на социальной лестнице выше других. Второй язык изучается по более интенсивной и эффективной системе, нежели по обычной программе. И делается это в атмосфере использования иностранного языка как языка преподавания, таким образом, например, осуществляется погружение в язык при изучении французского языка в Канаде или немецкого в двуязычных школах Венгрии. При языковом погружении имеет место обучение основам второго языка, то есть в школьных учебных программах иностранный и родной языки меняются местами.

Наиболее распространенные в США формы двуязычного обучения детей национальных меньшинств известны под названием «transitional bilingual education», - так называемые переходные программы . С самого начала обучение ведется в определенных рамках, о есть 50 % предметов ведется на основном языке, а остальные по программе двуязычия или многоязычия с целью последующей полной интеграции детей через какое-то время в одноязычный процесс обучения в условиях многоязычной школы.

Целью таких программ является приобщение детей национальных меньшинств к языку преобладающего населения.

Наконец к третьему типу учебных программ относятся программы сохранения языка. Они ориентированы как на детей доминантных языковых групп, так и на детей национальных меньшинств и ставят целью воссоздания первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания. На начальном этапе обучения создаются классы с родным языком, в которых второй язык играет подчиненную роль, чтобы таким образом обеспечить достаточную социализацию находящегося под угрозой языка национальных меньшинств.

Двуязычное обучение как наиболее эффективная форма обучения иностранным языкам относится к типу обучения по программе обогащения. Здесь тоже существуют различные модели двуязычного обучения, но имеющие одну общую черту:

Иностранный язык является не объектом изучения, а средством получения знаний, и в результате двойной эффект одновременно приобретаются новые знания и языковые навыки (такая концепция в истории преподавания иностранным языкам не нова. Так называемый «разговорный метод» в XVII-XVIII веках представлял собой в частности предметное обучение). При этом сфера использования этого метода простирается от программы-максимум (полное погружение в язык) до последовательного применения иностранного языка как рабочего в небольших группах при обучении отдельным предметам или одному какому-то предмету.

Водэ - видный исследователь проблем обучения языкам в немецкоговорящих странах и сторонник этого метода обучения дает такое определение иммерсии : «Иностранный язык используется не как предмет изучения, а как язык преподавания предметов, например, математики, биологии, географии». Эффективность метода состоит в том, что с самого начала учебы в школе преподавания ведется на иностранном языке, при этом закладываются и основы второго языка. И лишь позднее родной язык как язык обучения будет усиливать свое влияние. Если погружение в язык начинается на третьем или четвертом году учебы в школе, то в таком случае имеет место средняя ступень погружения, если же на пятом или шестом году - то это позднее погружение.

В зависимости от того, охватывает ли этот метод все предметы или нет, Водэ говорит о полной или частичной иммерсии. Он ставит на один уровень частичную иммерсию и двуязычное обучение, состоящее в том, что обучение иностранному языку начинается обычным способом, и лишь потом, когда будет достигнут соответствующий уровень, методом погружения будут преподаваться другие предметы.

В концепции Нандо Мэша , участвовавшего в разработке немецко-французской системы образования (он был директором одной из двуязычных школ и одновременно председателем рабочей группы гимназий с двуязычной немецко-французской программой в Германии), двуязычное обучение или же двуязычное предметное образование отличается от чистого метода иммерсии постольку, поскольку в двуязычном обучении родному языку отводится важная роль. Акцент падает здесь именно на двуязычие. «Двуязычное предметное обучение - это двуязычное преподавание предмета. Оба языка (иностранный и родной) используются в преподавании как вспомогательные языки обучения».

Что касается подбора предметов для двуязычного преподавания, то в немецко-французских программах вполне оправдал себя выбор общественно-политических дисциплин, что с одной стороны, объясняется близостью терминологии этих предметов к языку общения, с другой стороны - родством этих дисциплин с культурой иностранного языка. Если же, прежде всего, речь идет о привитии языковых навыков, то для этого больше подходят дисциплины, преподавание которых можно сделать наглядным. К таким предметам Водэ относит математику, естественные науки, географию. В двуязычных школах обычно существует определенный набор предметов, которые преподаются по двуязычной системе, предусмотрено также использование родного языка и иностранного, как языков преподавания, что дает возможность для комбинирования. Для значительного количества учащихся школ друг стран и Европы речь идет фактически о типах иммерсионного обучения, а в двуязычных гимназиях наших восточно-европейских соседей и Германии скорей всего лишь об ограниченном двуязычном преподавании предметов.

В Австрии с 1991-1992 учебного года существует модель Graz International Bilingual School - общеобразовательная школа, работающая по австрийскому плану с преподаванием на английском языке. В начале учебного года была определена интенсивная фаза изучения иностранного языка, когда ученики должны его изучать как важнейший источник культуры, после чего особое внимание уделяется преподаванию других предметов на этом языке. При этом переход к преобладающему использованию английского должен быть постепенным. Подобная модель была апробирована в одной из школ в Адмонте и в гимназии в Менце. В сентябре 1992 г. в Вене был дан старт еще одному начинанию - Vienna Bilingual Schooling : начиная с двуязычной группы детсада и школы, создается программа с немецким и английским языками как языками преподавания, включающая и старшие классы.

Другой, все более часто практикуемой в школах и гимназиях формой двуязычного обучения, что означает применение английского как рабочего языка. Принцип здесь следующий: от периодического применения иностранного языка в регулярном предметном обучении до его длительного и непрерывного использования в предметном обучении одной из многих дисциплин в рамках всей системы образования. При разработке различных иммерсионных программ был проведен широкий спектр сопутствующих исследования, достаточно полно освещенных в библиографии Эндта - одного из лучших экспертов в этой области в немецкоязычных странах. Вопросы, бывшие предметом исследования таковы:

Как усваивают ученики иностранный язык в сравнении с обычной программой?

Как изменяется компетенция учащихся в родном языке?

Каков уровень знаний, приобретенных методом иммерсии, по различным предметам?

Как изменяется познавательная деятельность учащихся и каково их отношение к культуре изучаемого языка?

Исследования, проведенные в течение 12-13 лет, являются особенно показательными при сравнении знаний учащихся иммерсионных групп с англоязычными группами (если речь идет об англоязычном и французском) и дополнительно с франкоязычными группами (если речь идет о французском языке), чтобы выяснить уровень знаний родного языка.

Уровень знаний родного языка в первые годы учебы, судя по результатам, был значительно ниже в формально грамматическом плане, но не в аудитории и в навыках устной речи. Через год учебы в целом учащиеся иммерсионных групп уже достигали уровня контрольных групп.

В овладении французским языком, как и ожидалось, учащиеся превосходили другие группы по всем аспектам. Даже в аудировании и чтении они были не хуже франкоговорящих учащихся.

Тесты по естественно-научным предметам и математике показали, что знания учащихся иммерсионных групп были столь же высоки, как и у контрольной группы, хотя здесь проявился замедленный эффект по времени.

Познавательные способности учащихся иммерсионных групп развивались столь же успешно, как и в контрольных группах и даже частично с еще большим эффектом. Объясняется это тем фактом, что учащиеся благодаря двуязычию были приучены точнее отличать одно от другого, что в свою очередь ведет к росту интеллектуального потенциала.

В целом исследования говорят в пользу программ, ориентированных на иммерсионное обучение. При этом обращается большое внимание на функциональную дифференциацию языков и на коммуникативные потребности обучающихся.

В США и Канаде уже более двух десятилетий иностранные языки успешно используются как рабочие языки в самых различных формах. При всем разнообразии учебных планов и программ, в том числе и комбинации предметов, изучаемых на иностранном языке, для этих школ характерно устремление к использованию методики монолингвизма , то есть попытка обучения некоторым дисциплинам на иностранном языке без опоры на родной язык.

Обучение иностранным языкам по этой методике нацелено, прежде всего, на формирование общеязыковых коммуникативных навыков . Согласно концепции билингвистического обучения языковые навыки существенно углубляются благодаря изучению специальных предметов на немецком и русском языках. Следовательно, на таких занятиях обучающиеся овладевают языковыми навыками, знаниями предметной лексики, знаниями по специальным предметам.

Для организации билингвального обучения предусматриваются отдельные мероприятия, целью которых является интеграция билингвального школьного обучения в российскую систему образования в качестве ее программной составной части. Такая система обучения может быть реализована только в том случае, если поставленные цели учитываются при подготовке преподавательских кадров в педагогических учебных заведениях и если школа будет обеспечена необходимыми учебными материалами соответствующими требованиями билингвального обучения.

Принимая во внимание, что в будущем целью школьного обучения станет вышеупомянутая углубленная языковая компетенция для Саратовского проекта представляется целесообразной следующая модель «билингвальной школы» с немецким языком.

Независимо от того, как будет формироваться в будущем российская школьная система, можно исходить из того, что билингвальное обучение принципиально возможно во всех существующих типах школ.

Предпосылкой для проведения занятий по специальным предметам по билингвальному методу являются начальные знания немецкого языка как основы коммуникативной познавательной деятельности учащихся необходимо изучение немецкого языка уже на начальной ступени. Согласно Саратовской модели , билингвальное обучение осуществляется следующим образом:

Преподавание немецкого языка начинается в первом классе начальной школы. Кроме того, уроки по музыке и физкультуре строятся на билингвальной основе.

В третьем классе вводится изучение природоведения и продолжается преподавание музыки и физкультуры на 2-х языках.

На средней и старшей ступенях предусмотрено билингвальное обучение по нескольким предметам (биологии, истории, литературе).

Обучение немецкому языку, наряду с параллельным билингвальным преподаванием специальных предметов, продолжает развивать и углублять языковую подготовку учащихся, способствует формированию знаний, терминологической лексики и коммуникативных навыков. Необходимо подчеркнуть, что центром билингвального изучения предметов всегда должны быть их содержательные аспекты. На занятиях должна использоваться как русская, так и немецкая терминология, для того чтобы учащиеся овладели знаниями соответствующего предмета и его терминологией на обоих языках.

В настоящее время идет анализ учебных планов и программ российских и германских школ и разработка новых программ для билингвального обучения, языкового погружения и двуязычного обучения. Особенно в Канаде эти модели были подробно изучены учеными. Большинство выводов говорят в пользу этих методов. Таким путем достигается более высокий уровень овладения языком, нежели по обычной методике, при этом нет опасений за судьбу отдельных аспектов. Результаты иммерсионных исследований делают относительным постулат о преимуществе родного языка как рабочего. Двуязычное обучение имеет ряд преимуществ хотя бы потому, что преподавание предметов на иностранном языке благодаря интенсивным приемам экономит время, то есть ведет к интенсификации обучения.

Ярким примером билингвального обучения в российских школах может служить «Саратовский проект».

С 1990 года в Саратовском педагогическом институте разрабатываются и осуществляются мероприятия, благодаря которым немецкий язык может занять свое прочное место как второй родной язык в системе образования, особенно в тех регионах, где наблюдается компактное проживание немцев.

Настоящая концепция билингвального обучения в школе представляет собой предварительные результаты совместных разработок Саратовского педагогического университета с университетом г.Эссена.

Целью проекта является создание билингвальной немецко-русской системы обучения, которая при известных условиях может рассматриваться как модель для применения в разных регионах.

Среди многообразия обучающих методик, особое место занимают так называемые специализированные школы, в которых иностранные языки преподаются по углубленной программе со второго класса. В некоторых школах ведется преподавание ряда предметов на иностранном языке, обычно по материалам, представляющим собой перевод соответствующего учебника на русском языке.

Безусловным достижением специальных школ является раннее и углубленное изучение иностранных языков, а также их использование в качестве средства обучения.

Разработка методико-дидактических материалов

В настоящее время нет учебных материалов для билингвального немецко-русского обучения в школах. Такие учебные материалы разрабатываются рабочей группой Саратовского педагогического института в сотрудничестве с университетом г.Эссена.

Для этого анализируются учебные планы и программы российских и германских школ, разрабатываются новые программы для билингвального обучения. Мнение о возможности использования учебных программ Германии в российских школах в корне ошибочно, так как содержание билингвального обучения должно соответствовать содержанию обучения в русских школах. Представляется нецелесообразным также использовать имеющиеся в наличии русские учебники для перевода их на немецкий язык, так как при переводе практически невозможно сохранить тексты в той форме, которая будет соответствовать языковым особенностям специальных учебных текстов, то есть тексты могут утратить аутентичность.

Поэтому основой билингвального обучения по отдельным предметам должны стать оригинальные разработанные по предлагаемой билингвальной методике материалы.

Для этого предусматриваются следующие виды работы :

1) обрабатываются российские учебные программы и учебно-методические указания германских федеральных земель;

2) утверждаются учебная программа и учебный план билингвального обучения по предметам;

3) учебники для школ Германии обрабатываются на предмет их соответствия вновь составленным программам;

4) темы и тексты из германских учебников приводятся в соответствие с содержанием новых учебных программ. В случае необходимости дается перевод незнакомой лексики. Тексты сопровождаются заданиями и комментариями на русском языке;

5) материалы проходят апробацию на билингвальных занятиях по специальным предметам в школе.

В настоящее время саратовский научный коллектив работает над учебными материалами для уроков природоведения в начальной школе и над составлением учебных планов по биологии.

Теперь перейдем к рассмотрению методик работы по билингвальным программам.

На этот вопрос 18 мая 2017 года отвечала секция иностранных языков на подготовленном учителями этой секции педагогическом совете. На мероприятии присутствовал практически весь коллектив школы. Педсовет был проведен в форме современного урока, который включал в себя следующие этапы — целеполагание, актуализацию знаний, введение нового материала, его первичное закрепление и проверочную работу в виде представления каждым МО школы разработанного этапа билингвального урока. Конечно, была и физминутка на немецком языке и рефлексия!

Так что такое билингвальное обучение?

Билингвизм, или двуязычие, – это функциональное свободное владение и использование двух языков

Билингвальное обучение – целенаправленный процесс, в котором используются два языка обучения; тем самым второй язык из учебного предмета становится средством обучения; часть учебных предметов преподается на втором языке.

Билингвальное обучение – это целенаправленный процесс приобщения к мировой культуре средствами родного и иностранного языков, когда иностранный язык выступает в качестве способа постижения мира специальных знаний, усвоения культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов.

Значительный практический опыт реализации билингвальных образовательных программ накоплен в различных учебных заведениях Белгорода, Великого Новгорода, Казани, Калининграда, Костромы. Однако реализуемые билингвальные модели и программы в большинстве случаев являются экспериментальными. Лишь в небольшом количестве учебных заведений билингвальная система обучения применяется в течение образовательного процесса. Например, в г. Казани билингвальное обучение на практике применяется в некоторых общеобразовательных учреждениях.

Плюсы билингвального обучения:

1. билингвальное образование позволяет учащемуся или студенту комфортно чувствовать себя в многоязычном мире;
2. обучение, построенное по данному принципу – это возможность получать образование на одном из мировых языков, не теряя связи с этнической языковой принадлежностью (этот момент можно наблюдать, например в том случае, если студен едет учиться за рубеж, кроме того этот пример весьма характерен для обучения эмигрантов);
3. билингвальное обучение расширяет «границы» мышления, учит искусству анализа;
4. билингвальные программы позволяют человеку не бояться барьера непонимания иностранного языка и делают учеников и студентов более адаптированными к изучению других языков, развивает культуру речи, расширяет лексический запас слов;
5. обучение сразу на нескольких языках способствует развитию коммуникативных способностей, памяти, делает учащегося или студента более мобильным, толерантным,гибким и раскрепощённым, а значит и более приспособленным к трудностям в многогранном и непростом мире.
6. приобщают к мировой культуре средствами родного и иностранного языков.

Современная школа нуждается в методах обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в первую очередь, развить потенциал личности.

При определении содержания общего образования в мировой школе и педагогике возникают проблемы, связанные с внедрением билингвизма. Билингвизм (или двуязычие) – это владение двумя и более языками. В воспитании необходимо учитывать, что каждый народ обладает специфической прагматикой речи и что социокультурные ценности передаются посредством манеры разговора, использования определенных модальных глаголов, слов-оценок, соотносящихся с этическими нормами.

Билингвальное обучение является одним из наиболее перспективных методов эффективного воспитания и образования. Во многих странах с крупными разноязычными общинами в системе образования установлено двуязычное, трехъязычное и более обучение: Австралия, Бельгия, Канада, США, Финляндия, Швейцария и др.

Билингвальное обучение – важное условие преодоления языкового барьера и академических успехов школьников в многонациональном классе. Такое обучение позволяет осознать культурные, этнические идентичности и многообразие, приобщиться к общенациональным ценностям. Благодаря такому обучению налаживается коммуникация разных этноязыковых групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности.

Билингвальное обучение обеспечивает качественный скачок учащихся в культурном и умственном развитии. Дети накапливают культурный и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и социальному окружению. Билингвальное обучение формирует различные уровни и типы культурной и языковой компетенции: 1) владение с самого начала развития речи одновременно двумя языками (билингвизм) или несколькими языками – многоязычие: 2) владение вторым языком (билингвизм) наряду с первым (родным), когда процесс происходит, если первый (родной) уже полностью или частично сформирован.

В ходе билингвального обучения происходит взаимовлияние, взаимопроникновение, осознание общего и специфического носителей разных языков и культур. Школьники-билингвы обладают более широким культурным кругозором, чем остальные их сверстники. Они гораздо более открыты для культурного обмена. Особенно заметно это при двуязычном обучении одаренных людей. Школьники из низких социальных страт нередко воспринимают неродной язык как часть чужой и непонятной культуры. Такие учащиеся не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков.

Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы, улучшать успеваемость, развивать навыки устной речи. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ. В разных странах организация билингвального обучения имеет сходства и различия.

В США билингвальное обучение распространено весьма широко и осуществляется во множестве вариантов. До 8 млн американцев не считают родным английский язык. В общеобразовательных заведениях учится 5,8 млн школьников из таких семей. Треть из них говорят на испанском языке. На двуязычном обучении настаивают в первую очередь латиноамериканцы и иммигранты из Азии. Популярность билингвального обучения оказалась следствием комплекса педагогических и социальных причин, в том числе намерений межнационального общения, необходимости изучения обязательных национальных языков, потребности сохранения местных языков, многоязычия урбанистической цивилизации, роста "языкового национализма" (стремлений с помощью языка сохранить культурные корни) и т.д.

Законами США (1967, 1968, 1974), помимо обязательного изучения и знания государственного (английского) языка, предусмотрено и билингвальное обучение. Официально двуязычная система обучения сформулирована следующим образом: "Это использование двух языков, один из которых является английским, в качестве средств обучения для одной и той же группы учащихся по четко организованной программе, охватывающей весь учебный план или же только часть его, включая преподавание истории и культуры родного языка".

Билингвальное обучение подтверждено законодательством 22 штатов. На Гавайях английский и местный языки считаются равными языками обучения. Билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Федеральные власти и отдельные штаты выделяют специальные средства на билингвальное обучение: подготовку программ, учительских кадров, научно-методические исследования, поддержку учебных заведений (особенно для испаноязычных). Билингвальное обучение организуется повсеместно. Так в 1994 г. на английском и языке одного из меньшинств обучались в Вашингтоне около 5 тыс., Лос- Анджелесе до 50 тыс. школьников.

Программы и методики билингвального обучения вариативны. Наиболее распространена модель под названием переходного билингвального обучения (transitional bilingual education). В этом случае 50% предметов ведется на английском языке, а остальные – по программе двуязычия или многоязычия. Позднее школьников включают в одноязычный (па английском языке) процесс обучения в многонациональной школе. Обучение может быть групповым и индивидуальным. Часть программ и методик предусматривает развитие навыков говорения на неанглийском языке. Все программы также предполагают, что школьники должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются три типа двуязычного обучения. Первый – поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский. Вначале уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный. Предусматривается, следовательно, переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год обучения) до поддержки билингвального обучения в старших классах. Затем школьники обучаются на двух языках. Второй тип обучения не ставит целью обучать знанию двух языков. Родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке. Третий тип обучения адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников. Общаясь, дети учат языки друг друга.

Школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского и языка этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке, на "простом" английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни, в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.

В Канаде билингвизм, т.е. обучение па двух официальных языках – английском и французском – гарантирован Конституцией. Более двух третей детей "новых иммигрантов" не владеют официальными языками, и для них организуется особое обучение на английском и французском. Оттава оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего многолингвального обучения. В результате с конца 1980-х гг. такое обучение стало популярным по всей стране.

В Канаде широко применяется преподавание второго языка с самого начала учебы – раннего тотального погружения (early total immersion). Модель практикуется в двух вариантах. Первый (вариант обогащения) используется англоязычным населением при изучении французского языка. В этом случае обучение идет интенсивно, в атмосфере использования французского языка как языка преподавания. Второй (вариант перехода) состоит в том, что дети из национальных меньшинств постепенно приобщаются к французскому и английскому языкам. При этом бо́льшая часть учебной программы преподается на официальных языках, а остальная – на языке меньшинства.

Популярность многоязычного обучения обусловлена желанием этнических общин Канады освоить собственные культурные идеалы, что затруднительно без хорошего знания родного языка, а также добиться жизненного успеха, что невозможно без овладения государственными языками. При этом возникают специфические проблемы. Так, власти французского Квебека озабочены тем, что новые иммигранты предпочитают французскому английский язык. В связи с этим инициируется обязательное изучение французского языка на территории Квебека.

Как видно, применительно к Канаде можно говорить не только о билингвальном, но и многоязычном обучении. Помимо того что, по сути, обязательно изучение двух национальных языков – английского и французского, широко распространено многоязычное обучение в классах наследия, где приобщают детей из малых субкультур к языку исторической родины. Для получения государственной финансовой поддержки учащиеся классов наследия должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы. Классы наследия организованы в массовом порядке в шести провинциях. В них преподают, помимо английского и французского, на языке той или иной малой национальной группы. Классы наследия действуют во внеучебное время либо в рамках учебных заведений.

В Западной Европе билингвальное обучение рассматривается как важное условие межкультурного диалога и противостояния национальной нетерпимости, ксенофобии. Институтами интегрированной Европы подготовлены и запущены образовательные языковые проекты: Европейская хартия о региональных языках и языках меньшинств (1992), Плюрализм, диверсификация, гражданство (2001) и др. Внедрение проектов должно учить "принимать, понимать и уважать взгляды и убеждения, ценности и традиции представителей других национальностей", "содействовать обучению языкам национальных меньшинств", "формировать у учащихся с первых дней учебы представления о лингвистическом и культурном многообразии Европы".

В документах Европейского союза и Совета Европы говорится о планах распространения учебных материалов на "всех европейских государственных языках и языках национальных меньшинств", необходимости широкого использования при изучении языков современных коммуникационных и информационных технологий, об учете стартового уровня владения неродным языком, поощрении речевых навыков общения на неродном языке и т.д.

В учебных заведениях Западной Европы схема филологического преподавания следующая: учащимся надо овладеть тремя языками: родным, одним из рабочих языков Европейского союза, а также любым другим государственным языком стран Европейского Сообщества.

На особом месте стоит проблема лингвистической подготовки малых национальных групп. Учителям приходится преодолевать существенные трудности. Учащиеся из малых субкультур часто плохо владеют неродными языками. За пределами класса, в семье, они предпочитают использовать родной язык. В Германии, Швейцарии, Финляндии так поступают от 54 до 66% учащихся. В целом в Европе в семьях меньшинств на языке доминирующей нации общаются не более 6–10% школьников. Овладение языками доминирующих этнокультурных групп существенно облегчает коренным и некоренным меньшинствам усвоение учебного материала, общение с представителями инокультур.

Билингвальное преподавание рассматривается как важная гарантия развития малых национальных автохтонных групп. Так, в Испании такое обучение рассматривается как проявление не только лингвистической самостоятельности басков и каталонцев в сфере культуры и образования, но и как важная основа их автономии. Государство гарантирует право обучения на каталонском языке и языке басков. Законы Каталонии и Баскии предписывают овладение учащимися двух языков (коренного и испанского). От преподавателей требуют знания коренных и испанского языков.

В Каталонии свидетельство об общем образовании выдастся лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Язык обучения в общеобразовательных учебных заведениях выбирается согласно пожеланиям родителей; в 99,9 % государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образовании. Тут меньше школ, где преподавание ведется на каталонском языке, и наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 г. с 70 до 58%). В Баскии также поощряется преподавание коренного языка как способа сохранения этнической идентичности. Эскуара (язык басков) на котором говорят 25% из 2 млн жителей Страны Басков, обязателен для изучения па всех ступенях образования. Последствия билингвального обучения в Каталонии и Стране Басков различаются. Каталонский язык распространен не только среди коренного этноса, но и среди некаталонцев. В Стране Басков ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общения.

В начальных школах Франции с середины 1970-х гг. закон предусматривает преподавание региональных языков – корсиканского, каталонского, итальянского, эльзасского, бретонского, баскского и фламандского. Педагогические перспективы билингвального обучения подтверждает опыт заморских департаментов Франции. В Новой Каледонии и на Таити французский является официальным языком, а также языком преподавания. Значительная часть населения считают французский родным языком. На нем говорят все жители, он служит для межэтнической коммуникации. Па Таити, кроме французского, вторым официальным языком является таитянский. У таитян двуязычное обучение (французский и таитянский) – давняя практика. В Новой Каледонии, где распространено до 30 языков канаков, преподавание ведется почти исключительно на французском языке, и билингвальное обучение – на французском и канакских языках – остается фрагментарным. Чтобы изменить ситуацию, была предложена модель билингвального обучения, согласно которой родной язык (канакский или французский) первоначально служит языком обучения, а "второй язык" (канакский или французский) преподается как предмет. Второй язык должен вводиться после полного овладения родным языком (со 2–3 класса) и постепенно превращаться в язык обучения, тогда как родной язык далее преподается как предмет.

Уэльс (Великобритания) – один из образцов учета образовательных потребностей коренных меньшинств путем билингвального обучения. Актом 1967 г. в Уэльсе валлийский и английский языки уравнены в правах. К началу 1980-х гг. численность жителей, говорящих по-валлийски, составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число учащихся, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых па коренном языке Уэльса, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет.

Любопытную практику многоязычного обучения можно наблюдать в крохотном государстве – Андорре. В результате роста населения андоррцы, каталонский язык для которых является официальным, перестали быть абсолютным большинством. Ученики посещают французские, испанские и каталонские школы. Наряду с преподаванием на испанском и французском обязательным является изучение каталонского языка и культуры.

В Азии и Африке двуязычное обучение распространено в бывших колониях европейских государств и США: на местном языке и языке бывшей метрополии (страны Магриба, Индия, Мадагаскар, Малайзия, Филиппины, Южно-Африканская Республика и т.д.). Обучение на местных языках содействует приобщению к коренной культуре. Обучение на языке бывшей метрополии выводит на западные и мировые культурные ценности, оказывается педагогическим средством национальной консолидации.

В Японии в отдельных случаях (в интернациональных классах) предусмотрено билингвальное обучение иностранных учащихся. В нескольких таких классах в префектуре Канагава в начале 1990-х гг. использовались билингвальные учебники (на японском и родном языках) для поддержки языка и культуры иностранцев. Подобные занятия затруднялись нехваткой студентов-билингвов, которые были помощниками учителей.

В Австралии реализуется так называемый полиязычный проект, в рамках которого билингвальное обучение адресуется учащимся с минимальным знанием английского языка, а также ученикам, которые слабо знают родной (неанглийский) язык. Обучение ведется на двух языках (английский и язык меньшинства) либо на нескольких языках (английский и языки меньшинств). Для преподавания привлекают педагогов – представителей национальных меньшинств, носителей родного языка. Австралийские педагоги (Д. Демпстер, Н. Хэзл ) рассматривают билингвальное обучение как важное условие подготовки поколений, которые в состоянии эффективно действовать в многокультурной среде. Подобное обучение призвано, с одной стороны, организовать массовое изучение меньшинствами родного языка и, с другой стороны, повысить эффективность обучения на английском языке для этой группы населения.

Таким образом, среди ведущих форм учебно-воспитательной деятельности за рубежом особую роль играет билингвальное обучение. Его педагогические и социокультурные последствия неоднозначны. Билингвальное обучение в педагогическом плане может оказаться средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития. Многим школьникам не удается довести знание ни одного из языков до уровня "естественного родного языка". Для детей из малоимущих, неполных, неблагополучных семей не редки негативные результаты. В целом, тем не менее, социальный и педагогический эффект такого обучения положителен. Билингвальное обучение – не только средство общения, но и существенное условие понимания личностью этнопсихологических и иных особенностей инокультур. Овладение более чем одним языком оказывает положительное воздействие на учащихся в лингвистическом, культурном и когнитивном отношении, позволяет улучшить условия успешного образования. Учащиеся, осваивающие два языка, поначалу находятся в менее выгодном положении по сравнению со своими одноязычными сверстниками. Но едва начав уверенно говорить на обоих языках, не только догоняют, но и перегоняют их в интеллектуальном развитии.

I. Цели Билингвального (двуязычного) русско-французского отделения:

1. Развитие плодотворного диалога между российской и французской культурой, основанной на уважении и признании идентичности каждой из них.
2. Развитие у учащихся школы способности и готовности к межкультурному общению.
3. Создание условий для профессионального самоопределения учащихся.
4. Развитие у учащихся таких качеств, как самостоятельность, умение анализировать и критически мыслить, а также их потребности, мотивацию и творческие способности.

II. Участники Билингвального (двуязычного) русско-французского отделения:

• Учителя школы с лингвистическим образованием, преподающие французский язык углублённо и нелингвистические дисциплины на французском языке;
• учащиеся школы с 8 по 11 класс.

III. Зачисление учащихся на Билингвальное отделение:

1. Подача родителями заявления на имя директора школы с просьбой о зачислении их ребёнка на Билингвальное отделение;
2. Прохождение учащимся, вступительного теста, по уровню, в зависимости от возрастной категории:
   - конец 7-го класса: уровень А2 DELFJunior
   - конец 9-го - начало 10-го класса: уровень А2+ DELFJunior
   - конец 10 класса: В1 DELF Junior
3. По итогам тестирования издаётся приказ директора о зачислении, о чём родители учащихся информируются на родительском собрании.

IV. Содержание деятельности Билингвального отделения:

1. Развитие коммуникативной компетенции учащихся по французскому языку и достижение ими уровня В2 по общеевропейской шкале к концу 11 класса при 4 часах в неделю углублённого преподавания французского языка;
2. Обучение учащихся двум нелингвистическим дисциплинам на французском языке с 8 по 11 класс (как минимум одной из них на постоянной основе);
3. Проведение промежуточной (по окончанию 8, 9, 10 классов) и итоговой (по окончанию 11 класса) аттестации по французскому языку и нелингвистической дисциплине;
4. Привлечение учащихся к разнообразной внеурочной деятельности на французском языке: олимпиады, конкурсы защиты исследовательских проектов, конкурсы Посольства Франции, Института Французского языка, сдача экзамена DELF, участие в работе международных проектов школы и др.

V. Оценивание достижений учащихся:

Оценивание достижений учащихся с 8 по 10 класс осуществляется по рейтинговой системе с учётом следующих составляющих и их коэффициентов:

1. годовая отметка по французскому языку;
2. годовая отметка по ДНЛ (нелингвистической дисциплине);
3. отметка за экзамен по французскому языку в 9 классе;
4. отметка за экзамен по ДНЛ;
5. Портфолио (Portfolio);
6. Папка (Dossier) личных достижений учащегося (1 балл за участие во внеурочном мероприятии, 2 балла за призовое место).

Итоговая отметка по окончании 11 класса состоит из

Отметки за устный экзамен по французскому языку уровня сложности В1-В2 по общеевропейской шкале;
- отметки записьменную исследовательскую работу или проект по ДНЛ, подготовленный учащимся в течение обучения в 10 классе;
- отметки заустную защиту в присутствии комиссии состоящей из учителя ДНЛ, представителя Посольства Франции или Института французского языка, представителя одной из Билингвальных школ Москвы;
- итоговой отметки по ДНЛ за 10 класс;
- итоговой отметки по ДНЛ за 11 класс.

VI. Сертификация

1. Каждый выпускник, обучавшийся на Билингвальном отделении и успешно сдавший итоговый экзамен, получает сертификат, подтверждающий уровень владения французским языком и освобождающий его от теста, прохождение которого необходимо в рамках процедуры предварительного допуска к записи для поступления во французское высшее учебное заведение.
2. Учащийся, не пожелавший сдавать итоговый экзамен или не сумевший подтвердить уровень В2 в ходе экзамена, обучавшийся на Билингвальном отделении с 8 по 11 класс, получает справку, удостоверяющую его учёбу на Билингвальном отделении школы № 1286, содержащую его отметки по промежуточной аттестации.

VII. Информирование о деятельности Билингвального отделения и об итогах аттестации размещается:

На специальном стенде;
- на сайте школы;

VIII. Документация Билингвального отделения находится в ведении ответственного за Билингвального отделения школы.

IX. Подготовка к поступлению на Билингвальное отделение организуется для учащихся 7-го класса школы и других ОУ г. Москвы с сентября 2008 г.

X. Сотрудничество с партнёрами в рамках билингвального отделения.

Для разработки программ обучения, учебных пособий и системы оценивания на Билингвальном отделении, предполагается сотрудничество со следующими партнёрами:
- учителя ОУ г. Москвы №№ 1251, 1265, 1231, 1464, ЦО №1666, где открыты Билингвальные отделения;
- франкоязычные преподаватели высших учебных заведений г. Москвы;
- сотрудники Института Французского языка г.Москвы.