Литература – неотъемлемая часть

целостности культуры, её нельзя изучать

вне целостного контекста культуры.

Культурологический подход к изучению литературы становится наиболее актуальным на сегодняшний день. Объясняется это тем, что каждая эпоха характеризуется своими обычаями, взглядами, системой культурных ценностей. Со временем они меняются. И чем дальше уходит эпоха, тем менее внятным становится наше представление о ней. Меж тем писатели не только запечатлевали эпоху, но и опирались на её культурные представления. Помочь понять смысл художественных текстов русской классической литературы XIX - начала XX в., ознакомиться с культурой, нравами, обычаями эпохи и правильно воспринять художественные образы, созданные русскими писателями, поможет обращение на уроках литературы к историко-культурному комментарию.

В методике и практике работы над текстом художественного произведения определились следующие виды комментариев :

1. Лингвистический комментарий (раскрытие семантики и этимологии слова, разъяснение значения образных средств);

2. Исторический и социально-бытовой комментарий (толкование исторических фактов, событий, имен, названий, бытовых и этнографических деталей);

3. Литературоведческий комментарий, связанный с характеристикой эпохи и литературных течений, с разъяснением литературоведческих терминов;

4. Идейно-стилевой комментарий, в процессе которого делаются наблюдения над образной и идейно-тематической стороной произведения.

Каждый из видов ценен по-своему и в той или иной мере используется на уроках. Тем не менее, я хочу остановиться на историческом и социально-бытовом комментарии , так как он является богатым материалом для проектной деятельности учащихся.

Итак, что может являться предметом, т. е. содержанием ученического проекта в плане историко-культурного комментария к тексту художественного произведения XIX века?

Для себя я выделяю три направления:

Во-первых, имена, т. е. конкретные личности, упоминаемые в произведении.

Во-вторых, топографические реалии (города, улицы, памятники архитектуры и т. п.)

И, наконец, культурно-бытовые реалии (вещный мир, обычаи, быт и традиции эпохи).

Обращение к тому или иному направлению обусловлено содержанием произведения и образовательными задачами. Понятно, что для постижения сути произведения и для обогащения фоновых знаний иногда необходимы все виды историко-культурного комментария, но, как правило, ведущим становится одно из направлений.

Итак, содержанием ученического проекта выбирается один из видов историко-культурного комментария. Что касается формы проекта, то на современном этапе информационные и коммуникационные технологии предлагают широкий спектр форматов для реализации творческих замыслов учащихся: историко-культурный комментарий может быть выполнен в формате документа, презентации, видеоролика (фильма).

Примеры проектов

Тема проекта	Форма проекта	Направление историко-культурного комментария
Историко-культурный комментарий к стихотворению «Сонет».	Документ MS Office
Историко-культурный комментарий к стихотворению «19 октября 1825 г.».	Презентация MS Power Point	Имена, упоминаемые в произведении.
Историко-культурный комментарий к очерку «Панорама Москвы».	Презентация MS Power Point с использованием видеороликов	Топографические реалии
Петербург в романе «Преступление и наказание».	Видеоролик	Топографические реалии
Бал в русской культуре XIX века.	Видеоролик	Культурно-бытовые реалии

Таким образом, проектная деятельность учащихся, основанная на историко-культурном комментарии к художественному произведению, не только даёт возможность ученикам понять художественное произведение как часть духовной культуры конкретной эпохи, но и играет немаловажную роль в формировании ключевых компетенций учащихся:

Компетенция
Ценностно-смысловая.	Умение формулировать собственные ценностные ориентиры для своих действий и поступков; владение способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных позиций; умение принимать решения, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых и смысловых установок
Общекультурная.	Владение культурными нормами и традициями, прожитыми в собственной деятельности; представление о системах этических норм и культурных ценностей в России и других странах; владение элементами художественно-творческих компетенций читателя, слушателя, исполнителя, писателя.
Информационная.	владение навыками работы с различными источниками информации - книгами, учебниками, справочниками, энциклопедиями, каталогами, словарями, CD-Rom, Интернет; умение самостоятельно искать, извлекать, систематизировать, анализировать и отбирать необходимую для решения учебных задач информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее; применять для решения учебных задач современные информационные технологии
Коммуникативная.	Навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе . Умение устно и письменно излагать результаты своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий. Владение навыками самопрезентации в устной форме.
Учебно-познавательная.	Владение способами организации целеполагания, планирования анализа, рефлексии, самооценки. Умение задавать вопросы о наблюдаемых фактах, отыскивать причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание по отношению к изучаемой проблеме; формулировать выводы; выступать устно и письменно с результатами своего исследования
Компетенция личностного самосовершенствования	Овладение способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения.

Кроме того, проектная деятельность учащихся на основе историко-культурного комментария способствует достижению результатов обучения, которые декларируются Федеральным государственным образовательным стандартом нового поколения.

Личностные результаты:

Совершенствование духовно-нравственных качеств личности, воспитание чувства любви к многонациональному Отечеству, уважительного отношения к русской литературе , культуре;

Использование для решения познавательных и коммуникативных задач различных источников информации (словари, энциклопедии, интернет-ресурсы и др.).

Метапредметные результаты:

Умение самостоятельно организовывать собственную деятельность, оценивать ее, определять сферу своих интересов;

Умение работать с разными источниками информации, находить ее, анализировать, использовать в самостоятельной деятельности.

Предметные результаты:

1) в познавательной сфере:

Понимание связи литературных произведений с эпохой их написания, выявление заложенных в них вневременных, непреходящих нравственных ценностей и их современного звучания;

2) в ценностно-ориентационной сфере:

Приобщение к духовно-нравственным ценностям русской литературы и культуры, сопоставление их с духовно-нравственными ценностями других народов;
формулирование собственного отношения к произведениям русской литературы, их оценка;

Собственная интерпретация (в отдельных случаях) изученных литературных произведений;
понимание авторской позиции и свое отношение к ней;

3) в коммуникативной сфере:

Написание изложений и сочинений на темы, связанные с тематикой, проблематикой изученных произведений, классные и домашние творческие работы, рефераты на литературные и общекультурные темы;

4) в эстетической сфере:

Понимание образной природы литературы как явления словесного искусства; эстетическое восприятие произведений литературы; формирование эстетического вкуса.

Литература

1. Доманский и культура: Культурологический подход к изучению словесности в школе: Учебное пособие. – М.: Флинта: Наука, 2002
2. Лотман, о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства (ХVIII-ХIХ века). - СПб.: Искусство, 1994.
3. Углова предмета «Литература» в свете требований ФГОС нового поколения. Липецк, 2014 // http://www. iro48.ru/files/LIT_2015.pdf

Термин «контекст» впервые упоминается лишь в 1928 г. в работе Н.М. Соколова, однако предпосылки для контекстуального метода появились задолго до понятия. В XIX в. к изучению литературного произведения применялся текстуальный подход, и несмотря на это, отечественные методисты уже тогда рекомендовали подключать на уроках литературы сведения, касающиеся историко-культурной ситуации эпохи создания произведения, биографический материал. Это считалось необходимым условием для полноценного и эффективного анализа художественного текста.

Ф.И. Буслаев - отечественный методист XIX в., который создал предпосылки для изучения литературы в интересующем нас аспекте. Его научные интересы были направлены на преподавание словесности и русского языка. По Ф.И. Буслаеву, язык является не только средством воплощения мысли, но и отражением народного духа. По этой причине ученый предлагал исследовать культуру, историю, жизнь и судьбу народа в литературных текстах .

Методические воззрения В.Я. Стоюнина были направлены на изучение историко-литературного процесса в школьном курсе литературы. Только при условии понимания и осознания учениками прошлого своего народа, причинно- следственных связей во временном пространстве, школьники в состоянии оценить настоящую историческую и культурную действительность.

Задача педагога - организовать такое изучение литературного произведения, при котором ученики смогут рассмотреть историко-культурную обстановку эпохи, найти взаимосвязь между произведением и временем его создания, а также определить актуальность проблем, поднятых автором, дать оценку событий в соответствии с современной действительностью.

На уроках литературы В.Я. Стоюнин рекомендовал поэтапное изучение произведений: постоянное применение уже изученного материала с целью формирования у учеников полноценного представления о развитии литературного процесса. При изучении художественного произведения он предлагал непосредственное включение и, самое главное, комментирование материала о жизни, творчестве писателя, об истории написания произведений, сведений об эпохе, в которую жил автор, о ее нравах, обычаях и т.д. Таким образом, ученик перестает воспринимать произведения курса литературы обособленно от факторов, повлиявших на автора и его творчество. Важной задачей учителя является создание условий для того, чтобы школьники самостоятельно научились видеть отражение эпохи в литературном произведении, а также взаимосвязь с жизненными явлениями. В связи с этим учащийся не только испытывает интерес к истории, приобщается к историческому наследию, но и более целостно воспринимает текст .

Известный исследователь В.И. Водовозов считал, что эпоха не может не оставлять след на литературном произведении. Главная заслуга исследователя в том, что в его методических работах важное место занимают идеи нового направления в изучении художественного произведения: идеи наглядности в обучении, использование «живой системы знаний», так как он считал, что через внешние впечатления ученики смогут лучше понять различные факты и явления .

По мнению В.П. Острогорского, литература - это «часть всеобщей истории», поэтому необходимо изучать произведения в историко-культурном аспекте. В.П. Острогорский считал, что в школьном курсе литературы не следует глубоко погружаться в историю, за исключением того перечня исторических фактов, в которых учащимся необходимо ориентироваться. Но тем не менее, если посмотреть на предложенные В.П. Острогорским списки внеклассного чтения, мы увидим, что его цель состоит в формировании у школьников достаточно широкого историко-литературного багажа знаний. А контрольные вопросы направлены не только на анализ особенностей текста, но и на выявление культурных реалий, исторической ситуации .

Ц.П. Балталон отмечал важность изучения художественного произведения в историко-культурном аспекте, поскольку он считал, что текст находится в зависимости от атмосферы, идей, ценностной ориентации эпохи, окружающей среды, а также индивидуальных личностных особенностей автора. В связи с последним пунктом Ц.П. Балталон предлагает включать контекст творчества автора. Среди главных задач на уроке Ц.П. Балталон выделяет следующую: проследить за влиянием внелитературных факторов на автора, на его произведение, оценить с точки зрения современности рассматриваемые автором проблемы .

Исходя из вышесказанного, в XIX в. при изучении художественного произведения, несмотря на главенствующее положение внутритекстовой действительности, появился интерес к контексту, но пока он использовался в качестве фона, выполняющего вспомогательную функцию (расширение историко-культурного кругозора с помощью приема комментария).

Отечественные методисты XX в. внесли неоценимый вклад в развитие методики преподавания литературы в школе. По мнению Т.Е. Беньковской, уже в начале века появились тенденции развивающего обучения: идеи продуктивного сотрудничества педагога и учеников на уроке литературы. В учебную деятельность активно внедрялись различные формы классной и внеклассной деятельности («литературный суд», фольклорные экспедиции, драматические постановки и т. д.), организация коллективной деятельности на основании творческого подхода (литературные кружки, поэтические вечера, спектакли, издание школьных газет, выставки и т. д.). Большое значение придавалось форме экскурсии, лабораторной деятельности. Таким образом, литературное обучение становится ориентированным не только на результат, но и на сам процесс, характеризующийся разнообразием новых методов и подходов .

В это время весомый вклад в развитие преподавания литературы внесли методические воззрения Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова.

Как было отмечено нами в начале параграфа, понятие «контекст» впервые упоминается в работе Н.М. Соколова (1928 г.). Методист исследует пошаговое изучение текста, в котором окружающее произведение внешнее пространство (контекст) выступает в качестве необходимого фактора для анализа текста, выполняет вспомогательную роль. Незнание контекста создает определенные трудности в понимании и восприятии художественного произведения. Суть подготовительной работы в том, чтобы обеспечить учащихся историко-культурными сведениями перед прочтением текста. Для этого Н.М. Соколов предлагает педагогам применять наглядный метод в обучении: экскурсии, иллюстрации . Таким образом основная цель Н.М. Соколова состоит в организации целостного изучения литературного произведения на уроке литературы.

В.В. Голубков в своей известной книге «Методика преподавания литературы» высказывает мысль о расширении «искусствоведческого» кругозора школьников. Для эффективного изучения художественного произведения методист предлагает наглядное привлечение различных видов искусств (музыку, живопись, архитектуру, кино, театр и т.д.), особое внимание уделяя приему сопоставления на всех этапах урока. Такой подход способствует активизации эмоциональной и чувственной сферы, что способствует ненавязчивому погружению в рассматриваемую эпоху и культурное наследие и, как следствие, эффективному восприятию и пониманию художественного текста .

По мнению М.А. Рыбниковой, при изучении биографии писателя уже в средних классах учителю необходимо постепенно приобщать учащихся к исторической ситуации, культурной обстановке эпохи автора, упираясь при этом на прием комментария. В результате, полагает методист, создаются основы для последующего более глубокого понимания учащимися связей между эпохой, жизнью писателя и изучаемым произведением .

Однако уже в 1930-х гг. в методике преподавания литературы произошли резкие изменения: в учебных программах прослеживается отказ от свободы нововведений в противовес строгому идеологическому подходу. Произведения должны были приблизить молодое поколение к новому общественному строю, воспитать гражданский патриотизм в духе идеологических веяний. В связи с этим анализ художественного произведения базируется исключительно на социологическом подходе. В программах того времени прослеживается отказ от принципа историзма, а тексты и писатели представлены обособленно, вне взаимосвязи и т. д. Изменения, коснувшиеся всей образовательной системы, привели к кризису в методической науке.

В середине 1960-х гг. XX в., в связи с необходимостью обновления школьного образования, методисты обращаются к прошлому опыту и активно разрабатывают новые подходы к обучению литературе. Одним из требований к организации урока литературы являлось повышенное внимание к поиску связей произведения с жизнью, с историческим прошлым, с другими произведениями посредством приема сопоставления. Постепенно возрождается и переосмысливается роль контекста при изучении произведения: это не только фон, но и важный смыслообразующий компонент. Разрабатываемая и практикуемая внеурочная деятельность (экскурсии, литературные кружки, поход в кино, музеи, театр и т.д.) способствует обогащению кругозора школьников историческими и культурными фактами .

В 70-80-е гг. на методике преподавания литературы в школе отражаются идеи диалога культур, связанные с именами М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана и др. В соответствии с трудами ученых-исследователей художественный текст существует в цепи культур, вступает в диалог внутри одной культуры и между культурами. Программы по литературе рекомендуют изучать художественное произведение с привлечением контекстов (историко- культурного контекста, биографического и т.д.), что обеспечивает эффективность анализа произведения.

Кроме того, развивается теория межпредметных связей, методологическая основа которой была заложена еще в дореволюционных исследованиях. Уроки литературы обретают новый характер. Вместе с этим использование смежных искусств при изучении литературного произведения способствуют многостороннему анализу текста путем погружения в рассматриваемую эпоху.

Известный педагог-методист 3.Я. Рез, разрабатывая методические приемы для изучения художественных произведений, среди прочих особенно выделяет прием комментария «исторического, бытового, общекультурного, литературного» . По мнению З.Я. Рез, важно исследовать текст и в контексте других произведений писателя, используя прием сопоставления. В аспекте внутрипредметных и межпредметных связей, методисты разрабатывают различные подходы, приемы, формы урочной и внеурочной деятельности. 3.Я. Рез рекомендует такую форму урока, как заочная экскурсия, чтобы ученики могли вжиться в атмосферу эпохи создания произведения, познакомиться с историческими и культурными реалиями, увидеть быт, интерьер, моду, нравы и ценности прошедшего времени .

По мнению Т.Ф. Курдюмовой, важным условием осуществления принципа историзма на уроках литературы является изучение жизни и творчества автора. Методист отмечает, что необходимо так организовать учебный процесс, чтобы усвоенные в средних классах сведения ученики могли эффективно использовать в старших при изучении одного и того же автора. Таким образом, ученики повторяют предыдущий материал и дополняют его новой информацией. Большая значимость при этом отводится приему сопоставления, с помощью которого учащиеся должны научиться включать произведение в историко-культурный контекст и контекст творчества писателя .

Исходя из изученных методических работ, мы выяснили, что с течением времени историко-культурный контекст стал использоваться в преподавании литературы не только в качестве фона, атмосферы текста, но и в качестве важного компонента, способствующего пониманию смысла, проблематики, идеи художественного произведения. Главная задача педагога - не просто познакомить учеников с историко-культурной информацией, а в том, чтобы учащиеся самостоятельно осознали взаимосвязь определенного временного отрезка исторической действительности и литературного произведения, прочувствовали картину мира конкретной эпохи, приблизились к поднимаемым автором проблемам.

Эти и другие нововведения оказали положительное влияние на восприятие учащимися художественных произведений, урок стал динамичнее, а ученики проявили внимание к искусству, истории, культуре. Но, говоря о преимуществах и положительных моментах такого обучения, нельзя не отметить серьезные проблемы, с которыми педагоги столкнулись на практике. Глубокое изучение контекста вытесняло непосредственно сам анализ произведения. Объем материала не всегда соответствовал возрасту учеников, регламенту урока, излишнее погружение в тонкости контекста сильно усложняло информацию, вследствие чего большинство учащихся не могли интерпретировать авторский замысел, теряли интерес к произведению, размыто представляли связь между исторической, культурной действительностью и текстом .

Многочисленные исследования методистов того времени были направлены на поиски приемов, форм, подходов, которые обеспечили бы результативное взаимодействие художественного текста и его различных контекстов, и вместе с тем эффективное восприятие учащимися авторского замысла. В связи с этим нам снова следует обратиться к разработкам 3.Я. Рез , в частности к ее исследованиям методических приемов изучения литературных произведений в аспекте внутритекстовых и внетекстовых связей. Целостность анализа художественного текста, по мнению 3.Я. Рез, зависит от оптимального взаимодействия текста и контекста: контекст является средством для эффективного анализа произведения и, в то же время, предметом изучения. З.Я. Рез для реализации этого подхода рекомендует использовать на уроке литературы приемы сопоставления, устного словесного рисования, комментария и др. Методист считает, что нужно так организовать учебную деятельность на уроке, чтобы не только выделить особенности художественного произведения, но и рассмотреть его в широком контексте истории и культуры .

В аспекте проблемы соотношения текста и контекста Т.Г. Браже утверждала, что текст является главным «стержнем» урока. Однако учитель не может ограничиться единственно непосредственным рассмотрением произведения, так как для многостороннего анализа этого будет недостаточно. По мнению методиста, для изучения художественного текста необходимо привлечение межпредметных и внутрипредметных связей: обзор в контексте жизни и творчества автора, и шире - в контексте русской и мировой литературы .

В.Г. Маранцман стал основоположником диалогического направления в методической науке (1980-е). Его методические воззрения связаны с идеями организации урока литературы в качестве диалога культур. Исследуя способы погружения учащихся в историко-культурную ситуацию произведения, он предлагает применить смежные искусства, что не только способствует «вживанию» в эпоху, но и развивает в учениках ассоциативное мышление, а путем эмоционального и чувственного восприятия расширяет их культурный кругозор. О достоинствах такой организации изучения художественного произведения В.Г. Маранцман писал: «Характеристика явления в художественном образе обладает тем преимуществом, что она емка, многослойна, не исчерпывается логической формулой и на уроке занимает немного времени» . Однако В.Г. Маранцман говорит и об опасности, которая может подстерегать педагога при составлении подобных уроков: расхождение с основной мыслью текста, возникновение неуместных параллелей, углубление в излишние детали приводят к искаженной интерпретации произведения. Педагогу необходимо проделать подготовительную работу, продумать этапы урока, так организовать урок, чтобы использование смежных искусств не выходило за рамки анализируемого текста, содействовало авторскому замыслу и помогало учащимся в постижении историко-культурного контекста .

Методисты продолжают исследования способов изучения художественного произведения в русле взаимодействия множества контекстов и диалогических связей, исследуются, разрабатываются и практикуются интегрированные уроки.

Исходя из вышесказанного, на рубеже веков методическая наука приходит к тому, что важным, необходимым условием литературного образования должно стать освоение учащимися культуры. Т.Е. Беньковская писала: «Именно культура предполагает пробуждение исторической памяти в духовном мире» . В связи с этим современная школа должна реализовывать на практике диалогический подход, тем самым способствовать коммуникации школьников с различными эпохами и культурами.

В работах Крыловой Л.А. , Свириной Н.М. , Доманского В.А. , Зинина С.А. и др., рассматривается культурологический аспект изучения литературного произведения в школе.

Н.М. Свирина, опираясь на методические разработки предшественников, также отмечает необходимость приобретения и усвоения учащимися историко- культурных сведений при изучении литературного произведения. Она исследует возрастные интересы учеников в сфере культуры, истории, с помощью которых школьники могут погрузиться в атмосферу художественного текста, в картину мира эпохи, понять общекультурные, нравственные ценности описанной автором среды. Своеобразие работы Н.М. Свириной в том, что она предлагает рассматривать историко-культурный контекст через внутреннюю действительность художественного произведения: рассмотрение образа жизни, быта, идей героев к широкой историко-культурной ситуации эпохи, которая влияет на их поступки, поведение, мировоззрение. В 5-7 классах при знакомстве с произведением педагогу следует активно включать живопись и музыкальное сопровождение с целью помощи учащимся в интерпретации текста, развития эмоционального восприятия, свободного мышления, творческого подхода; в 9-11 классах - применять принцип историзма и использовать культурный кругозор учащихся. При таком обучении в старших классах, по мнению Н.М. Свириной, у школьников проявится потребность и тяга к самостоятельному усвоению культурной и исторической информации, способность интерпретировать художественное произведение, поступков героев сквозь призму контекста .

Крылова Л.А. в целях расширения культурологического кругозора учащихся рекомендует обратиться к организации интегрированного урока с использованием групповой исследовательской деятельности, в ходе которой происходит коллективное постижение истины с помощью спланированной дискуссии между учениками. Такой урок характеризуется динамикой и активной работой класса, а также способствует многостороннему и целостному пониманию художественного произведения .

Методические воззрения С.А. Зинина касаются последовательного изучения литературы с учетом внутренних диалогических связей и исторического процесса в литературе. Цель учителя - сформировать у учащихся способность к эффективному использованию контекстуального подхода при анализе художественного произведения, в результате чего учащиеся смогут ориентироваться в историко-культурном пространстве, понять авторский замысел в его «горизонтальных» и «вертикальных» связях.

С.А. Зинин выделяет типы литературных связей, которые необходимо использовать в старших классах: историко-биографические, художественные универсалии, межтекстовые сопоставления . Таким образом, по мнению исследователя, художественное произведение на уроках литературы следует рассматривать во взаимодействии его контекстуальных связей.

Культурологический подход на уроках литературы в старших классах описал в своей книге В.А. Доманский . В связи с тем, что литературное произведение представляет собой сплетение множества контекстов, учитель должен сформировать у учащихся историко-культурный кругозор, навыки использования фоновых знаний, активное и творческое мышление, способность понимать различные точки зрения, взгляды и логически обосновывать собственные суждения.

Таким образом, анализ опыта методистов в аспекте проблемы нашего исследования показал, что уже с конца XIX в. внимание методической науки направлено на приобщение учащихся к истории и культуре.

Согласно современным исследованиям, в школьном курсе литературы изучение художественного текста реализуется при активном использовании различных контекстов (историко-культурного, биографического, контекста творчества писателя и т. д.), что способствует формированию широкого кругозора, эрудиции, творческого мышления у учащихся, воспитанию всесторонне развитой личности, свободно ориентирующейся в историческом пространстве, способной воспринять и осмыслить культурное наследие, а также найти связь между эпохой писателя и его произведением.

АННОТАЦИЯ

Данная статья рассматривает, как в текстах кросс-культурной литературы авторами используются культурные реалии с целью культурно-языковой стилизации. В работе приведены примеры из произведений кросс-культурной литературы – работ С.Д. Довлатова и Т.Н. Толстой. На примере этих текстов показано употребление языковых реалий в речи русскоязычных эмигрантов-билингвов, живущих в англоязычном пространстве (Америке).

ABSTRACT

The present article examines the use of cultural realia or lacuna in the texts of cross-cultural literature as a tool of linguacultural stylization. The research is based on the texts cross-cultural literary texts of S. Dovlatov and T. Tolstaya. These texts are considered to be an example of speech of the Russian immigrants living in English-speaking environment. Consequently, there are some cultural lacunas (realia) transplanted from one culture and language to another culture and language.

В сопоставительном языкознании культурные реалии – это безэквивалентная лексика, которая служит для обозначения отсутствующих в другой культуре понятий, обычно не переводящихся на другой язык одним словом и не имеющих аналогов в других культурах. Реалии – это «названия присущих только определенным нациям и народам предметов материальной культуры, фактов истории, государственных институтов, имена национальных и фольклорных героев, мифологических существ и т. п.» . Реалии можно рассматривать как единицы перевода, которые делятся на четыре типа: сокращения, слова, словосочетания, предложения. Они могут носить общественно-политический, географический, этнографический характер, относиться к различным временным периодам (к современности или к прошлому). Что касается произведений прошлого, в таких «архаических» работах при переводе культурные реалии следует воспроизводить в том виде, в котором они были использованы автором, «так как это обусловлено стилем автора, его методом исторической стилизации» .

Культурные реалии в деятельности переводчика представляют собой два основных затруднения: отсутствие прямого лексического соответствия культурной реалии в языке перевода и задача передать любыми возможными уместными средствами специфическую культурную окраску реалий. К способам перевода реалий относятся: «транслитерация/транскрипция, создание нового слова на основе уже существующих в языке элементов, уподобляющий перевод, уточняемый в условиях контекста и гипонимический перевод» .

Стилизация – это «намеренное построение художественного текста в соответствии с принципами организации языкового материала и характерными внешними речевыми приметами, присущими определенной социальной среде, исторической эпохе, литературному направлению, жанру, индивидуальной манере письма автора, которые избираются как объект имитации» . Само слово стилизация, вероятно, пришло из итальянского языка эпохи гуманистов в значении «письменно сформулировать» . В XIX веке прием стилизации стал означать уподобление стиля литературных или художественных произведений «требованиям совершенного, идеального стиля или одного из функционирующих стилей» . Понимание стилизации в художественных текстах базируется на идее «отчуждения от собственного стиля автора, в результате чего воспроизводимый стиль сам становится объектом художественного изображения» .

Использование культурных реалий в текстах кросс-культурной литературы может являться одним из инструментов культурной стилизации текста. Для примера приведены отрывки из текстов таких литературных произведений, как «Иностранка» С.Д. Довлатова и «Надежда и опора» Т.Н. Толстой . Данные тексты русскоязычных авторов принадлежат к наследию кросс-культурной литературы, так как оба автора долгое время жили в Америке. В их произведениях прослеживается взаимодействие англо- и русскоязычных культур и языков, что является наиболее интересным объектом для исследования в рамках работ по межкультурной коммуникации.

К культурным реалиям в рассмотренных работах относятся имена собственные, системы мер другой культуры, денежные единицы, названия праздников, топонимы и обозначение явлений, впервые встреченных в языковом пространстве другой культуры. Рассмотрим примеры из произведений.

А) Имена собственные:

• «Он ехал за ней на метро, закрывшись таймсом ».
• «Муся ехала "Амтраком" в шесть утра».

Таймс – ежедневная газета New York Times (действие происходит в Нью-Йорке), Амтрак – американская железнодорожная компания Amtrak, соответственно, “ехать Амтраком” означает ехать поездом этой компании. Эти слова именуют некую данность, присущую другой культуре, то, с чем герои не столкнулись бы в России (в данном случае – в Советском Союзе). Иными словами, эта данность – реалия американской культуры.

Б) Системы мер другой культуры:

• Мне полпаунда […] творогу.
• […] пили две мили до плазы.
• […] через три блока будет […], не пропусти.

Фунт (pound) равен 453.59237 граммам; миля (mile) равняется 1,6 километрам; блок (block ) представляет собой квартал – часть города, ограниченную пересекающимися улицами. В русском языке есть слово «блок», оно может употребляться в словосочетании «блок домов». Пример из словаря: «Преобладающим типом застроек является блок из двухквартирных домов» . Однако никогда «блок» в русскоязычном пространстве не употребляется в значении квартал. Билингвы осваивают традиционные для англоговорящего мира единицы измерения и используют их, когда находятся в неродной культуре. Погружение в другую культуру, таким образом, может провоцировать переключение кода, как в примерах «мне полпаунда творогу» и «через три блока будет […], не пропусти», когда в русскоязычном высказывании появляются английские слова. Пример «пили две мили до плазы» лишь косвенно относится к переключению кода, так как используется русское слово вместо английского « mile », но он показывает, что, находясь в англоязычной культуре, билингв все же склонен пользоваться той системой измерения, которая в ней принята.

В) Единицы денежной системы другой культуры:

• «Дай квотер , я […] подкормлю».

«Квотер» от «quarter» - четверть доллара, 25 центов. Первая «r» не произносится в английском слове [ˈkwɔːtər], поэтому «квотер» транслитерировано по-русски.

Г) Название праздников:

• «В дни последних экзаменов, перед западным Рождеством, ("Кристмас ", или, как отвратительно пишут в Америке, Xmas), в моей усталой голове самопроизвольно рождаются неанглийские слова, - так в вакууме сами по себе возникают частицы».

Д) Топонимы (географические названия улиц, озер, рек и т.д.)

• «Чуть севернее - Мидоу-озеро , южнее - Квинс-бульвар . А мы - посередине. 108-я улица - наша центральная магистраль».
• «Ювелирные курсы занимали весь третий этаж мрачноватого блочного дома на Четырнадцатой улице» .

«Мидоу-озеро» от Meadow lake приобретает написание через дефис, также и «Квинс-бульвар» от Queens Boulevard. Некоторые улицы в Америке имеют номер в качестве названия, у русских авторов обозначаются как цифрами (108-я улица), так и прописываются полностью с заглавной буквы (на Четырнадцатой улице).

Е) Обозначение явления, встреченного в первый раз в англоязычном пространстве:

• "Купи […] два лика ". - "Кто это: лик ?" - "Черт его знает. Да на нем лейбел: лик ".

Контекст говорит о том, что билингву не знакомо название такого продукта как лук порей на русском языке (англ. leek), поэтому он пользуется английским вариантом – единственным известным ему обозначением предмета, которое не имеет для него эквивалента.

Таким образом, в текстах найдены примеры наиболее часто встречаемых культурных реалий, а именно имена собственные, системы мер другой культуры, денежные единицы, названия праздников, топонимы и обозначение явлений, впервые встреченных в языковом пространстве другой культуры. Использование культурных реалий в текстах кросс-культурной литературы является инструментом культурно-языковой стилизации художественного текста. Благодаря такой стилизации автор создает уникальный образ персонажей, по которому можно идентифицировать их культурно-языковую принадлежность и побуждает читателя испытывать эмпатию к героям произведений .

Список литературы:

1. Гергерт А.А. Особенности перевода культурных реалий (на материале произведений Е. Замятина и А. Гавальда) // Вестник ВолГУ, Серия 9, №12, 2014. С. 103-105.
2. Дворецкая Е.В. Стилизация диалектной речи как стилистический прием в испанской литературе // Вестник ТГТУ, 2003, № 3, Том 9. С. 567-573.
3. Дмитриева Н.Д. Вопросы изучения реалий (на материале романа Ч. Диккенса «Повесть о двух городах») // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Лингвистика, №2, 2010. С. 97-101
4. Довлатов С.Д. Иностранка. М: Азбука, 2015. 160 c.
5. Литературный энциклопедический словарь / Гл. ред. В.М.Кожевников и П.А.Николаев. М.: Советская энциклопедия, 1987. 750 с.
6. Семенова А.В. Стилизация описания речевых характеристик в контактной вариантологии (на примере русского варианта английского языка). Материалы II Международной научно-практической конференции Актуальные вопросы перспективных научных исследований, г. Смоленск, 30 июня 2017 г.
7. Толстая Т.Н. Надежда и опора // Изюм М.: Эксмо, 2002, 384 с.
8. Томахин Г. Д. Реалии – Американизмы, пособие по страноведению, М.: Высшая школа, 1988. 239 с.
9. Ярцева В.Н. Большой энциклопедический словарь «Языкознание». М.: Советская энциклопедия, 1998. 684 с.

Описание презентации по отдельным слайдам:

1 слайд

Описание слайда:

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №22» Автор работы: Максимова Мария, ученица 8А класса МОУ «СОШ №22» Руководитель работы: Ивашкина Валентина Николаевна, учитель русского языка и литературы МОУ «СОШ №22» "Культурно-исторический комментарий слова брутальный: страничка энциклопедии"

2 слайд

Описание слайда:

Человек живёт в мире слов. Словарный состав языка пополняется заимствованиями, происходит переосмысление значений имеющихся слов. Поэтому возникает постоянная необходимость в разъяснении, в истолковании слов русского языка. Интерес к слову «брутальный» продиктован рядом причин: оно достаточно молодое. Прилагательное брутальный вошло в словари русского языка лишь в 1990-е годы. Сегодня это слово чрезвычайно популярно и очень модно в сочетании слов брутальный мужчина. К вопросу об актуальности Это сочетание звучит в речи телеведущих, на страницах модных журналов, в блоге, на форумах. Смеем предположить, что многие ученики 8-ых классов не знают точного значения и происхождения этого слова. Работая над исследованием, мы наталкивались на написание двойной «т»в слове «брутальный». Выбирающие такое правописание, наверное, уверены, что это слово происходит от «брутто» (вес с учётом тары). Слово "брутальный" не попало и в поле исследования учащихся в работах аналогичного характера(энциклопедия какого-нибудь слова), выложенных на страницах интернет. Поэтому наш интерес к этому слову обоснован, и тема исследования видится актуальной.

3 слайд

Описание слайда:

Цель исследования: составить культурно-исторический комментарий слова "брутальный" в рамках энциклопедической странички. Задачи: изучение литературы по теме исследования; рассмотреть толкование и этимологию слова «брутальный»; определить время заимствования слова; осветить жизнь слова на страницах текстов; определить функционирование слова в речи сегодня; провести анкетирование на предмет лексической грамотности учащихся 8-ых классов. создать энциклопедические медиастраницы данного слова. Объект исследования: слово «брутальный» Предмет исследования: культурно-исторический аспект слова «брутальный». Методы исследования: анкетирование, теоретический, описательный, аналитический, сравнительный, математический.

4 слайд

Описание слайда:

1.Жизнь слова "брутальный" в словарях…………………………….. 2.Этимология слова "брутальный"...................................................... 3.Время заимствования.............................................................................. 4. Слово "брутальный" на страницах текстов................................ 5.Функционирование слова "брутальный"в речи сегодня....... Практическая часть 6.Анкетирование............................................................................... Основные теоретические положения

5 слайд

Описание слайда:

Жизнь слова "брутальный" в словарях В «Большой советской энциклопедии» (1969) зафиксированы термины брутализм, необрутализм и бруталисты: брутализм – «одно из направлений современной архитектуры. Возникло в середине 1950-х гг. в Великобритании (архитекторы супруги Алисон и Питер Смитсон). Распространилось в странах Западной Европы, США, Японии. Четко сформулированной теории не имеет. Бруталисты стремятся создать архитектуру, эстетические свойства которой определяют грубые, подчёркнуто тяжёлые формы, обнажённые конструкции и системы инженерного оборудования зданий». Прилагательное с этим корнем впервые получило словарную фиксацию лишь в 1991 году – в газете «Книжное обозрение» . В № 15 газеты было дано описание слова брутальный: «(лат. brutalis – грубый, жестокий) – грубый, суровый, жестокий, зверский.

6 слайд

Описание слайда:

С середины 1990-х годов слово «брутальный» включается уже во многие словари иностранных слов и некоторые толковые словари. «Большой толковый словарь русского языка» под ред. С.А. Кузнецова (СПб.: Норинт, 1998) повторяет данное Комлевым толкование – «[фр. brutal – грубый, скотский]. Грубый, суровый, жестокий, зверский», дополняя его лишь примерами употребления прилагательного в сочетаниях брутальные нравы, брутальная выходка «Современный словарь иностранных слов» Л.М. Баш, А.В. Бобровой, Г.Л. Вечесловой, Р.С. Кимягаровой и Е.М. Сендерович (М.: Цитадель-трейд, 2002) указывает, что слово брутальный вошло в русский язык в конце XX века, определяет его как "упрощенно, грубо, тупо прямолинейный", приводит примеры сочетаний брутальный человек, брутальный руководитель, брутальный писатель, брутальное высказывание, брутальный подход, а также фиксирует однокоренные с прилагательным наречие брутально и существительное брутализм.

7 слайд

Описание слайда:

Этимология слова "брутальный" В русский язык слова с этим корнем попали, вероятно, из французского (очевидно, в конце XX века произошел новый этап заимствования – через посредство английского), где brutal "грубый, скотский, зверский; мощный; прямолинейный" от brut "грубый, неотёсанный; сырой, необработанный" (ср. вес брутто – "вес товара вместе с упаковкой", шампанское брют – "без добавления сахара"). Французское слово считают заимствованием позднелатинского brutalis "жестокий, вероломный" от латинского прилагательного brutus "тупой, бессмысленный, неразумный" и существительного brutum "неразумное животное". Именно это определение служило прозвищем рода римских патрициев Юниев – в частности, всем известного Марка Юния Брута, организовавшего убийство Цезаря.

8 слайд

Описание слайда:

Время заимствования Гораздо больше вопросов вызывает установление эпохи, в которую это заимствование проникло в русский язык, а также уточнение значения слов с корнем брутал- в современной русской речи. Активизация употребления таких слов произошла именно в конце XX века. Так, на страницах ресурсов, размещенных в Интернете, зафиксировано несколько миллионов употреблений слов с корнем брутал-: брутальный, брутально, брутальность, брутальство, брутальничать, брутализм, бруталист, брутал, псевдобрутальный, постбрутальный, экс-брутальный Хотя активное вхождение слов с корнем брутал’- в лексикон носителя русского языка осуществилось в конце XX столетия, этот период следует считать эпохой вторичного заимствования (очевидно, из английского языка), тогда как впервые такие слова появляются в русских текстах уже в первой половине XVIII века (вероятно, при посредничестве польского или украинского языков), а затем эпизодически встречаются в текстах с 1940-х гг.

9 слайд

Описание слайда:

Жизнь слова "брутальный" в текстах Этимологическая связь имени Брута и понятия брутальность обыграна в «Гамлете» Шекспира и сохраняется в некоторых переводах трагедии на русский язык: «Полоний. Я изображал Юлия Цезаря; я был убит на Капитолии; меня убил Брут. – Гамлет. С его стороны было очень брутально убить столь капитальное тело» (пер. М. Лозинского, 1933); «Полоний. Я играл Юлия Цезаря. Меня убивали в Капитолии. Брут убил меня. – Гамлет. С его стороны было брутально убивать такого капитального теленка» (пер. Б. Пастернака, 1940). Причем в более ранних переводах наречие брутально отсутствует (например, в переводе П. Гнедича (1917): «Полоний. Я играл Юлия Цезаря. Меня убивали в Капитолии. Брут зверски убивал меня. – Гамлет. Да это было зверство – зарезать такого капитального теленка!»).

10 слайд

Описание слайда:

Прилагательное брутальный неоднократно употребляет В. Набоков в русскоязычной версии романа «Лолита» (1955), характеризуя своего героя, который «никогда не был и никогда не мог быть брутальным мерзавцем», говоря о его «поразительной, хоть и несколько брутальной, мужской красоте», и даже описывая стиль дневника Гумберта: «Этого дневника уже не существует; но я почел за долг перед искусством сохранить его интонации, какими бы фальшивыми и брутальными они ни казались мне теперь». И очевидно, что значение слова брутальный в контексте набоковского романа нельзя исчерпать значением "грубый, жестокий" – речь, скорее, идет о чем-то примитивном, лишенном изысканности, не носящем следов сознательной обработки. Ю. М. Даниэль «Письма из заключения», 1966-1970 г. Н. Ю. Климонтович «Далее - везде», 2001 г., «Дорога в Рим», 1991-1994 г

11 слайд

Описание слайда:

Самое раннее из обнаруженных нами употреблений слов с корнем брутал’- относится к 1735 году, когда в одном из законодательных актов Российской империи встречается существительное брутальство: Ея Императорское Величество указала, дабы никто из прое зжих … не дерзал на заставах управителям и оным служителям непристойною бранью, или брутальством поступать, или какия иныя невежества и нахальства … чинить. Этой цитатой иллюстрируется значение слова брутальство "грубость, дерзость" в «Словаре русского языка XVIII века» (вып. 2, Л., 1985), где в качестве источника заимствования указано французское brutal, через польское brutalny или украинское брутальний, а само существительное сопровождается пометой «новое слово, в XVIII в. вышедшее из употребления».

12 слайд

Описание слайда:

Сегодня слово "брутальный" Сегодня брутальность чаще всего осознается как яркий признак маскулинности (то есть принадлежности к мужскому полу), её обычно связывают с силой, насилием, а также жёстким доминированием мужчины (в народной энциклопедии «Википедия» брутальность определяется в том числе и как «предельная маскулинность»). В то же время, в русском языке признак брутальности не всегда сопряжен с негативной оценкой, но может ассоциироваться с «животной притягательностью», а также с натуралистичностью А за прозрачным занавесом в глубине сцены возникали брутальные ангелы. Капли света падали на мускулы обнаженных торсов… (Известия, 2003.01.22). …брутальный утонченный мужской аромат Givenchy pour Homme поступает в продажу в сентябре! (Домовой, 2002.09.04) В современных текстах прилагательное это легко сочетается с существительными отнюдь не только мужского рода, причем брутальной может быть не только энергия, рожа или эротика (такие контексты обнаруживаются в «Национальном корпусе русского языка»), но и цветовая гамма (…изысканная, характерная для описания дореволюционного города гамма («сине-розовый туман»), сменяется брутальной, красно-черно-медной (Наталья Иванова. Ut pictura poesis )), девица (…брутальная девица в черных войлочных косичках, напоминающая Медузу Горгону (Ольга Славникова. Бессмертный )), стена (…на контрасте брутальных крашеных стен и безумно дрогой посуды и мебели (Мир & Дом. City )) и даже … селёдка: В разделе холодных закусок появился винегрет. Казалось бы, что может быть проще и банальнее? <...> Что касается местной публики, то она обречена на любовь к новой закуске хотя бы потому, что в ней фигурирует не брутальная селедка, а деликатесная семга (КоммерсантЪ. 1996.01.25).

13 слайд

Описание слайда:

Синонимы: грубый, жестокий, неотёсанный, жёсткий, свирепый, суровый. Антонимы: ласковый, мягкий, нежный. В английском языке популярно словосочетание «полицейская брутальность», в то время как во французском языке для обозначения того же явления используется термин «Violence policière» (Полицейское насилие). Фразеологизмы и устойчивые сочетания: брутальный мачо. На страницах многофункционального многоязычного Викисловаря

14 слайд

Описание слайда:

Перевод слова брутальный на другие языки: Белорусский брутальны Чешский brutalistický Английский brutal Шведский brutal Украинский брутальний

15 слайд

Описание слайда:

Анкетирование Содержание анкеты позволяет определить уровень лексической грамотности учащихся, под которой мы понимаем точность в выборе слов и выражений и их соответствие теме и ситуации общения; правильность их употребления в том или ином контексте. 1.Дайте значение слова "брутальный": брутальный - это....................................................................................................... 2.Какие ассоциации способно вызывать слово «брутальный»? 3.Как вы думаете, из какого языка пришло в русский слово "брутальный"? а)английский б)французский в)немецкий г)древнегреческий д)русское слово е)латинский 4. В какой компьютерной игре есть понятие "бруталити"? 5.Подберите к слову "брутальный": синонимы-................................................................................................................ антонимы-................................................................................................................ 6. Запиши однокоренные слова с корнем брутал: 7.Выбери правильный ответ. Брутальным может быть а) камень б)человек в)мужчина г)женщина д)действие е)вид ж)красота д)насилие 8. Кто такой Марк Юний Брут? Марк Юний Брут - это.............................................................................................

16 слайд

Описание слайда:

Значение слова "брутальный": 32 человека дали неправильный ответ(65%) 8 человек дали правильный ответ(17%) 5 человек дали приблизительный ответ(10%) 4 человека затруднились ответить(8%) Проанализировав ответы учащихся на второй вопрос анкеты, мы составили таблицу: ассоциации со словом «брутальный»? Из какого языка пришло в русский слово "брутальный"? 35 человек дали неправильный ответ(71%) 6 человек дали правильный ответ(12%) 8 затруднились ответить(16%) В какой компьютерной игре есть понятие "бруталити"? 15 человек дали правильный ответ(31%) 26 человек дали неправильный ответ(53%) 8 человек затруднились ответить(16%) Синонимы и антонимы к слову «брутальный» Брутальным может быть 25 дали ответ: мужчина(51%); 20 дали ответ: человек(40%); 4 дали ответ: вид(9%) Марк Юний Брут - это.... 2 человека ответили правильно (убийца Юлия Цезаря)(4 %) 12 человек затруднились ответить(25%) 35 человек дали неправильный ответ(71%) Результаты ответов говорят о низком уровне лексической грамотности учащихся 8-ых классов. Понятие Количество учащихся Процентное соотношение красота 10 21 мода 20 41 животное 6 12 грубость 5 10 Нет ассоциаций 6 12 железо 2 4 Синонимы Количество учащихся В% крутой 25 51% модный 13 27% красивый 8 16% грубый 3 6% Антонимы Количество учащихся В % мягкий 17 35% нежный 23 47% ласковый 9 18%

17 слайд

Описание слайда:

Выводы Итак, на первый взгляд, особую популярность слово получило в последнее время. Но большинство лингвистов не склоняется к тому, чтобы отнести его в разряд неологизмов. Значение прилагательного брутальный, давно уже известного русскому литературному языку, не сводится к тому единственному значению, которое отмечают словари ("грубый, суровый, жестокий, зверский; упрощенно, грубо, тупо прямолинейный""). Имеет слово «брутальность» определение, относящееся к определенному архитектурному стилю, получившему свое развитие в третьей четверти двадцатого века. В данном варианте семантика определения опирается на грубую ощутимость, использование естественной фактуры стройматериала, подчёркнутую весомость форм». Сегодня произошла эстетизация понятия, обозначенного словом "брутальный". Искусственный ареол восхищения чертами характера и внешними признаками, относящимися к облику брутального человека, создаётся кинематографом и модными имиджами знаменитостей. Подчёркнутая суровость, граничащая с агрессией, жёсткая натуралистичность, хладнокровие, грубость, резкость манер – вот основные составляющие образа брутальной личности. Герои боевиков в основном соответствуют данным параметрам. Мощные мускулы, шрамы, воинственность, неухоженная причёска и одежда, двухдневная щетина в противовес с тонкой душевной организацией, честностью и порядочностью покоряют сердца не только дам, но и мужчин. Хотя, если быть до конца честным, то каждый понимает, что совместить несовместимое в одном человеке практически невозможно. Переосмысление значения слова характерно преимущественно в новорусском жаргоне («он весь такой брутальный, а она вся из себя такая гламурная»: Брутальный и гламурный. Эти модные слова считаются в русском языке антонимами, т. е. одна смысловая группа, но противоположные значения.

18 слайд

Описание слайда:

В перспективе работы: составить культурно-исторический комментарий слов "гламурный", "харизматичный" ЭТО КАКОЙ?... ХАРИЗМАТИЧНЫЙ ГЛАМУРНЫЙ

Литература

Свеклова О.В. Синонимия в условных смысловых отношениях (на материале русского и чувашского языков) // Вестник Чувашского университета. 2010. № 4.

Сердюк М.А. Актуальные проблемы изучения фольклорных текстов // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2009. N° 2 (70).

Сокращения

Азерб. - азербайджанский.

Алт. - алтайский.

Башк. - башкирский.

Гаг. - гагаузский.

Караим. - караимский.

Карач.-балк. - карачаево-балкарский.

Кирг. - киргизский.

Кум. - кумыкский.

Тат. - татарский.

Тур. - турецкий.

Узб. - узбекский.

ИСТОРИКО-ЛИТЕРАТУРНЫЙ И ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ В ПИСЬМЕННЫХ РАБОТАХ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ЛИТЕРАТУРЕ

Е.А. Гингель

Ключевые слова: анализ литературного текста, историко-литературный, историко-культурный контекст, письменные работы.

Keywords: analysis of the literary text, historical-literary and historical-cultural contexts, written works.

В Примерной основной образовательной программе среднего общего образования (ПООП СОО), одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, в разделе предметных результатов сказано, что по итогам изучения учебного предмета «Литература» на углубленном уровне выпусник, наряду с другими умениями, научится ориентироваться в историко-литературном процессе XIX-XX веков и современном литературном процессе, опираясь на:

Понятие об основных литературных направлениях, течениях, ведущих литературных группах, знание о составе ведущих литературных групп, о литературной борьбе и взаимодействии между ними;

Знание имен и творческих биографий наиболее известных писателей, критиков, а также названий самых значительных произведений;

Представление о значимости и актуальности произведений в контексте эпохи их появления;

Знания об истории создания изучаемых произведений и об особенностях восприятия произведений читателями в исторической динамике [, с. 33].

При формировании рабочей программы для углубленного изучения предмета «Литература» в ПООП СОО рекомендуется также расширить список тематических блоков за счет дополнительных историко-литературных или теоретико-литературных блоков [ПООП СОО, 2016, с. 247].

Углубленный уровень литературного образования предполагает восприятие и анализ художественных произведений в историко-литературном и историко-культурном контекстах с использованием аппарата литературоведения и литературной критики [там же, с. 229]. Осведомленность в этой области потребуется обучающимся для создания письменных текстов различных жанров (сочинений-размышлений, эссе, научных сообщений), для выполнения проектных и исследовательских работ, в том числе носящих межпредметный характер.

В настоящее время результаты проверки итогового сочинения учреждениями высшего образования рассматриваются как индивидуальное достижение обучающегося, что дает возможность при поступлении получить за него дополнительные баллы. В критерии проверки работ выпускников «Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики» (НИУ ВШЭ) уже ввел критерий «Знание историко-литературного (историко-культурного) контекста». Данный критерий нацеливает на проверку умения рассуждать с опорой на историко-литературный и историко-культурный материал. С учетом этого критерия в работах выпускников, желающих продолжать обучение в НИУ ВШЭ, приветствуется опора не только на литературные произведения, но и на произведения других видов искусства (театра, кино, живописи и др.), а также на исторические документы, на факты (исторические, научные, биографические и т.д.), на

Вот и задания Всероссийской олимпиады школьников (ВсОШ) по литературе для старшеклассников также предполагают знакомство с историко-литературным и теоретико-культурным контекстом и умение ориентироваться в них. В критериях проверки творческого тура на региональном и заключительном этапе обязательно учитывается способность участников олимпиады демонстрировать осведомленность в этой области [Литература, 2014, с. 18].

В связи с этим вполне закономерно, что составители контрольных измерительных материалов по литературе и творческих заданий для предметных олимпиад и конкурсов должны решать важную задачу -выявление знаний у обучающихся в области историко-культурного и теоретико-литературного контекста.

Задания могут обладать определенной дифференцирующей способностью и учитывать разные уровни подготовки школьников старшей ступени образования, они позволят адекватно оценить степень освоения учащимися программы по литературе на базовом или повышенном уровнях.

В результате выполнения таких заданий выявляется широта читательского кругозора, общая культура мышления, способность письменно выражать свои мысли и создавать работы, которые вступают в со-творческие отношения с историко-литературным, теоретико-культурным контекстом и с текстом литературного произведения.

Под контекстом (фр. contexte - «тесная связь, сплетение») понимается вся совокупность явлений, связанных с текстом художественного произведения, но в то же время внеположных ему.

В пособии «Принципы и приемы анализа литературного произведения» А.Б. Есин указывает на такие виды контекста, как биографический, литературный, исторический [Есин, 2015, с. 231].

Обучающиеся современной школы должны иметь представление о существующем разнообразии контекстов, их сущности и накапливать материал, который позволит им в дальнейшем выполнять задания, предполагающие либо требующие его использования в письменных работах.

Биографический контекст - это прежде всего факты биографии писателя, реалии бытового уклада, обстоятельства работы писателя над произведением, а также его внехудожественные высказывания или высказывания других писателей [Есин, 2015, с. 237]. Биографический способ прочтения и представления текста определяется установкой, выраженной также в книге А.А. Асояна «Пролегомены», при которой

литературный быт, литературное окружение автора, его судьба становятся отправными моментами интерпретации произведения [Асоян, 1995, с. 93].

С целью формирования и / или проверки представлений о жизни и творчестве писателей может быть, например, предложено следующее задание: «Исправьте фактические ошибки в приведенных ниже утверждениях».

1) Роман Ивана Сергеевича Тургенева «Отцы и дети», увидевший свет после отмены крепостного права, вызвал горячие споры среди современников писателя; «Отцам и детям» были посвящены статьи Писарева, Белинского, Страхова и других авторов.

2) Федор Михайлович Достоевский родился в Петербурге в многодетной семье штаб-лекаря Мариинской больницы для бедных, учился будущий писатель в Инженерном училище, расположенном в Михайловском замке.

3) Федор Иванович Тютчев, поэт-философ, близкий по своим политическим взглядам революционерам-демократам, долгое время жил в Германии, где находился на дипломатической службе.

Задание «Скрытый адресат» сложнее, оно предполагает аргументированное объяснение выбора имени писателя/поэта с опорой на предложенный фрагмент текста. Формулировка данного задания выглядит так: «Прочитайте фрагменты литературно-критических статей. Определите, о каких писателях или поэтах идет речь в приведенных отрывках. По каким элементам текста вы пришли к ответу? Свой ответ обоснуйте, объяснив, что помогло вам узнать имя писателя или поэта».

В качестве примеров приведем несколько фрагментов, которые могут стать материалом для подобного задания [Задания творческого тура, 2016, с. 17].

Ю. Айхенвальд

Страшные сказки о жизни рассказал нам... потому и жизнь сама страшна, как страшна показалась «освещенная церковь ночью с мертвым телом и без души людей», - церковь, дом незаселенный, площадь пустоты. И, быть может, пугает все пустое, которого недаром боится природа, и не оттого ли жутко на свете, что смешные люди, призраки, имеют душу, ничем не заполненную, душу мертвую? От смешного до страшного - один шаг.

М. Горький.

Никто не понимал так ясно и так тонко трагизм мелочей жизни, никто до него не умел так беспощадно правдиво нарисовать людям позорную и тоскливую картину их жизни в тусклом хаосе мещанской обыденщины. Его врагом была пошлость. И пошлость эта отомстила

ему скверной выходкой, положив его труп в вагон для перевозки «устриц».

Ю. Нагибин

Едва ли найдется другой пример подобного несоответствия человеческой сути и поэтического дарования. Воздушный, эльфический поэт был кряжистым, заземленным, деловитым, крайне бытовым по всем своим замашкам и привычкам человеком. Сама его внешность, особенно в старые годы, когда человек приобретает некое сглаживающее благообразие, была вызывающе антипоэтична: грузный, тяжелый, с грубым, прихмуренным, часто брюзгливым лицом. А в свою лучшую пору он был среднеарифметическим гусаром, без печати индивидуальности. А ведь он уже тогда писал замечательные и ни на кого не опирающиеся стихи. Конечно, ему доводилось и в молодые годы слышать добрые слова; так, Дружинин сказал об одном его стихотворении, что не удивился бы, увидев под ним подпись Пушкина; но куда больше было назойливого наставничества и журнально-газетной брани.

К. Чуковский

Она - бережливая наследница всех драгоценнейших богатств русской словесной культуры. У нее множество предков: и Пушкин, и Баратынский, и Анненский. В ней та душевная изысканность и прелесть, которые даются человеку веками культурных традиций. За нею многовековое великолепное прошлое. Для нее высшая святыня - Россия, родина, «наша земля». Она знает только местоимение «ты», обращенное к возлюбленному и еще - к Богу.

Она, как и подобает наследнице высокой и старой культуры, чутка ко всему еле слышимому, к еле уловимьм ощущениям и мыслям. Во всем у нее пушкинская мера. Ее коробит всякая гипербола.

К критериям оценки данного задания помимо верного определения имени писателя или поэта следует добавить аргументированное объяснение своего выбора с опорой на предложенный в задании текст, а также полноту и фактическую точность обоснований.

Другой вариант задания - поэтический. Задание было предложено для муниципального этапа ВсОШ и нацелено на проверку как литературной и историко-культурной эрудиции участников олимпиады, так и умения создавать фактически и стилистически точный научный комментарий к тексту [Методический сайт олимпиады, URL].

Основное требование к отбору текстов для такого задания -узнаваемость изображенного в нем поэта, наличие конкретных характеризующих его деталей. В задании предложены сонеты Леонида Гроссмана, можно также порекомендовать медальоны Игоря Северянина

либо тексты других поэтов о своих собратьях по перу [Задания творческого тура, 2016, с. 28].

Задание представлено следующим образом: «Прочитайте сонет Леонида Гроссмана. Определите, кому он посвящен. По каким элементам текста вы пришли к своему ответу? Составьте комментарии к следующим историко-культурным реалиям: песенник Ундины, офорт, капуцины, гомункулы, сын турчанки, арабески, Рустем, Дамаянти».

Светит месяц, дол сребрится, Мертвый с девицею мчится... В дворцовой келье песенник Ундины Вычерчивал таинственный офорт, Где ужас лунным призраком простерт Над башнями готической руины. Он видел мир, где бродят капуцины, Гомункулы родятся из реторт, И вьется ураган бесовских орд У виселиц заклятой котловины. Но сын турчанки полюбил Восток, Реченья мудрых в арабесках строк, Слова любви в персидском фолианте И вкрадчивые шелесты поэм, Где брачной лаской тешится Рустем И в пламени блуждает Дамаянти.

В «Пролегоменах» А.А. Асояна рассматривается историко-культурный метод анализа произведений в его обусловленности внешними факторами, в его связях с исторической действительностью, развитием общественной мысли, творческим методом поэта, литературной и биографической ситуацией. Историко-культурный анализ исходит из понимания произведения как части духовной культуры конкретной эпохи и опирается на обусловленность творчества писателя или поэта этическими, эстетическими, религиозными, философскими исканиями современности и ее мировоззренческими приоритетами. Главный предмет историко-культурного анализа - конкретно-историческое содержание художественного образа и его общечеловеческое значение [Асоян, 1995, с. 101].

В соответствии с данным методом можно рассматривать названный А.Б. Есиным литературный и исторический контексты.

Литературный контекст - это включенность произведения в творчество писателя, в систему литературных направлений и течений. Возможно привлечение и более широкого литературного контекста: творчества предшественников и современников данного автора.

Исторический контекст всегда присутствует при восприятии любого художественного произведения, так как учитывает особенности социально-политической обстановки в эпоху его создания. Вопрос лишь в том, нужно ли расширять и углублять фоновые знания контекста для адекватного понимания произведения. По мнению А.Б. Есина, «решение этого вопроса подсказывает сам текст и его содержание. В том случае, если перед нами произведение с ярко выраженной вневременной тематикой, привлечение исторического контекста оказывается ненужным, если же в тематике произведения конкретно-исторические аспекты являются важными, тогда и может возникнуть необходимость обращения к нему. В общеисторической ситуации нужно видеть те стороны (например, состояние культуры и общественной мысли), которые оказывают непосредственное влияние на литературу как форму общественного сознания. Неумелое использование исторического материала препятствует точной передаче последовательности событий, перегружает текст сведениями, не делая суждения автора сочинения более убедительными» [Есин, 2015, с. 233].

Интересно в этом плане задание для регионального этапа ВсОШ 2015 / 2016 года, оно было выстроено как редактирование статьи для литературной энциклопедии. Задание сформулировано таким образом: «Отредактируйте статью. Укажите для автора статьи все допущенные им ошибки и их причину, объясните, какие исправления ему следует сделать. Приведите полный откорректированный текст статьи, внеся необходимую дополнительную информацию о произведении (например, о его творческой истории, уже имеющихся в науке и новых возможных прочтениях, интерпретациях в других видах искусства, значимых исследовательских работах и т.п.)».

Стихотворение М.Ю. Лермонтова «На севере диком растет одиноко...» (1821) является переводом одного из неоконченных сонетов Г. Гейне. Во французском оригинале грамматический род у существительного «сосна» - мужской; неразделенная любовь «сосны» и «пальмы» становится главной темой стихотворения. В лермонтовском же переводе центральная тема - одиночество. В лирике Лермонтова она имеет автобиографический характер: поэт рано осиротел, всегда чувствовал себя непонятым, одиноким, особенно в последний год своей

жизни, на Кавказе, куда он был сослан за публикацию романа «Герой нашего времени».

Представим далее несколько заданий с развернутым ответом, которые смогут оказывать влияние на расширение культурного кругозора обучающихся, который впоследствии может быть использован в качестве культурного контекста в письменных работах, в том числе исследовательского и творческого характера.

Интересны в этом плане задания, требующие прояснения взаимосвязи литературного произведения с историческим и культурно-эстетическим контекстом. Ученик должен понимать основные особенности литературного произведения на фоне определенных историко-культурных представлений о соотношении искусства и действительности.

Суть следующих заданий сводится к созданию собственного текста по предложенным ключевым словам, которые публиковались в первом номере журнала «Литература» [Литература, 2014, с. 22].

Формулировка задания: «Напишите связный текст литературоведческого, историко-литературного, научного либо научно-популярного характера, включив в него максимальное количество из следующих 10 слов/словосочетаний. Помните, что ваша задача -включить предложенные слова в некий общий «сюжет», через который были бы видны литературная эпоха, или литературное произведение в его связи с другими произведениями, или автор и его творчество в широком контексте, или литературоведческая проблема в многообразии ее толкований».

Война 1812, междоусобицы, мистификация, Мусин-Пушкин, Николай Заболоцкий, Олег Гориславич, скептики, символика, «темные места», эпитет.

Анжабеман, Георгий Победоносец, Жуковский, «Каменный Гость», «маленький человек», Петр Первый, Пигмалион и Галатея, Пушкин, Фальконе, ямб.

1861 год, антитеза, внутренний монолог, восстание декабристов, «Все хорошо, что хорошо кончается», «Горе от ума», «диалектика души», Казанский собор в Санкт-Петербурге/Храм Христа Спасителя в Москве, роевая жизнь, роман-эпопея.

Подобные задания, безусловно, носят творческий характер: они моделируют ситуацию, требуют создания текста определенного жанра и, конечно же, предполагают знание контекста, умение ориентироваться в нем.

Аналогичный вариант задания может быть выстроен с использованием видеоряда, его, например, можно представить таким образом:

Выполняя данное задание, необходимо написать эссе, в котором найдут отражение факты из биографии писателя, связанные с историей знакомства Ф.М. Достоевского с будущей женой - А.Г. Сниткиной. Она стенографировала, когда ему надо было по кабальному договору с издателем Ф. Стелловским сдать целый роман (это был роман «Игрок»), чтобы оправдать авансы и не потерять право на издание собственных сочинений.

Впоследствии А.Г. Сниткина-Достоевская стала «образцовой женой» писателя, с ней он обрел тихое пристанище, «почву» в жизни: она понимала, о чем пишет муж, вела его счета, издательские дела, воспитывала детей. «Ты мое будущее все - и надежда, и вера, и счастие, и блаженство - все!» - писал он ей. Анна Григорьевна, кажется нигде не изображенная Достоевским, однако, везде присутствует в понятии «семья», ей он посвятил свой последний роман «Братья Карамазовы» [Кулешов, 1984, с. 81].

После венчания во время длительного заграничного путешествия 1867-1871 годов Ф.М. Достоевский с А.Г. Сниткиной почти два года прожили в Дрездене, где писатель стал частым посетителем знаменитой картинной галереи. Среди полотен «Старых Мастеров» он выделяет Мадонну. Жена Ф.М. Достоевского в своем дневнике записала: «Федор Михайлович выше всего в живописи ставил произведения Рафаэля и высшим его произведением признавал "Сикстинскую Мадонну"». [Достоевская, 1971, с. 191].

Ф.М. Достоевский увидел в «Сикстинской Мадонне» Рафаэля выражение гармоничного духа, мечту о прекрасном человеке. Впечатления от картины Рафаэля нашли отражение в его знаменитом Пятикнижии. Фотографическая копия фрагмента «Сикстинской Мадонны», подаренная Достоевскому С.А. Толстой, вдовой поэта А.К. Толстого, висела в кабинете великого писателя, под ней он и умер. В настоящее время она является частью литературно-мемориального музея Ф.М. Достоевского.

Для выполнения заданий такого рода, разумеется, требуется высокая степень осведомленности. Но ведь и желание изучать что-либо возникает тогда, когда задание кажется многообещающим, выглядит одновременно важным и интересным, но до конца не проясненным, загадочным, неизученным, требующим «приращения смысла». Достигнуть этого можно, обращаясь к актуальному для читателей-школьников литературному материалу, в то же время встраивая его в культурно-значимый контекст. Важно «сконструировать» задание таким образом, чтобы работа над ним расширяла культурный кругозор,

знакомила с новыми литературными явлениями и понятиями, жанрами, культурно-значимыми именами, местами и событиями.

Литература

Асоян А.А. Пролегомены: лекции по теории литературы. Омск, 1995.

Достоевская А.Г. Воспоминания. М., 1971.

Гингель Е.А. Задания творческого тура Олимпиады по литературе. Омск, 2016.

Есин А.Б. Принципы и приемы анализа литературного произведения. М., 2015.

Кулешов В.И. Жизнь и творчество Ф.М. Достоевского. М., 1984.

Методический журнал «Литература». 2014. № 1.

Методический сайт всероссийской олимпиады школьников. [Электронный ресурс]. URL: http://olymp.apkpro.ru.

Примерная основная образовательная программа среднего общего образования. [Электронный ресурс]. URL: http://fgosreestr.ru.

Регламент учета итогового сочинения в выпускных классах образовательных организаций, реализующих образовательные программы среднего общего образования, поступающих в 2017 году в Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». [Электронный ресурс]. URL: https://ba.hse.ru/dost2017.